پایان نامه بررسی قدرت پیش¬بینی خودکارآمدی تحصیلی توسط جو روانی اجتماعی کلاس و اضطراب اجتماعی در دانش¬آموزان دوره دبیرستان شهر شیراز

word 998 KB 29902 128
1393 کارشناسی ارشد روانشناسی
قیمت: ۱۶,۶۴۰ تومان
دانلود فایل
  • بخشی از محتوا
  • وضعیت فهرست و منابع
  • پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد  (M.A. )

    گرایش : عمومی

    چکیده

    هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی امکان پیش­بینی خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان دوره دبیرستان براساس اضطراب اجتماعی و جو روانی - اجتماعی کلاس بود. بدین منظور نمونه 360 نفری  (173 دختر و 188 پسر) از دانش آموزان سال سوم دبیرستان در شهرستان شیراز به شیوه نمونه­گیری خوشه­ای تصادفی انتخاب شدند.  به منظور گردآوری اطلاعات مورد نیاز از پرسشنامه­های خودکارآمدی تحصیلی، مقیاس اضطراب اجتماعی برای نوجوانان، و مقیاس جو روانی-اجتماعی کلاس استفاده شد. داده­ها، با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه تحلیل شدند.

    نتایج نشان داد که رابطه معنی­داری بین اضطراب اجتماعی و ابعاد آن با خودکارآمدی تحصیلی وجود دارد همچنین نتایج نشان داد رابطه معنی­داری بین جو روانی اجتماعی کلاس و ابعاد آن با خودکارآمدی تحصیلی وجود دارد. تجزیه و تحلیل رگرسیون نشان داد متغیر اضطراب اجتماعی و ابعاد آن حدود 56 درصد و جو روانی اجتماعی کلاس حدود 35 درصد واریانس خودکارآمدی تحصیلی را پیش­بینی کردند (01/0.(P<

    در نتیجه می توان بیان کرد متغیرهای روانی- اجتماعی نقش مهمی در پیش­بینی خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان دارند.

    واژگان کلیدی: خودکارآمدی تحصیلی، اضطراب اجتماعی، جو روانی- اجتماعی کلاس، دانش­آموزان دوره دبیرستان.

    مقدمه

    مفهوم خودکارآمدی اولین بار به‌‌طور رسمی به‌وسیله بندورا (1977) به عنوان باوری که شخص می‌تواند به‌‌طور موفقیت‌آمیزی رفتار مورد نیاز برای ایجاد پیامدهایی اجرا کند، توصیف شده است. به عبارت دیگر، خودکارآمدی اطمینان شخص را نشان می‌‌‌دهدکه قادر است به‌‌طور موفقیت‌آمیزی رفتار خاصی را انجام دهد (گودییانو و هربرت،  2003).

    مطابق با نظریه بندورا[1](1986) اساسا" ناکارآمدی ادراک شده در مقابله با تهدید های بالقوه است که باعث هم اضطراب و هم رفتار اجتنابی می شود. اجتناب افراد از فعالیت ها و موقعیت های تهدید کننده به دلیل مقابله با اضطراب نیست بلکه به این دلیل است که آنها معتقدند که قادر به کنترل جنبه های تهدید‌کننده محیط نخواهند بود. آنهایی که خودشان را در کنترل تهدید کننده های محیطی کارآمد قضاوت می‌کنند از تهدید کننده های موقعیتی نه می‌ترسند و نه از آنها اجتناب می­کنند، اما آنهایی که خودشان را در اعمال کنترل بر تهدید کننده های محیطی ناکارآمد احساس می کنند با انواع پیامد های انزجاری مواجه می‌شوند.

     

    بندورا (1986) معتقد است که از طریق انعکاس شخصی، افراد قادر به ارزیابی تجارب و فرایند های شناختی خویش هستند. مطابق با این دیدگاه، آنچه مردم می­دانند، مهارت هایی که دارا هستند با آنچه قبلا" انجام داده اند همیشه پیش بینی کننده های خوبی از عملکرد های بعدی نیستند زیرا باورهایی که افراد درباره توانایی هایشان دارند به طور قدرتمندی بر روش هایی که آنان رفتار خواهند کرد تاثیر می­گذارد. در نتیجه چگونگی رفتار افراد هم تحت تاثیر باورهای آنان در مورد توانایی هایشان است و هم به وسیله این باورها پیش بینی می شود تا نتایج عملکردهای قبلی آنان، این بدین معنی نیست که افراد می توانند تکالیفی فراتر از توانایی هایشان انجام دهند. به دلیل اینکه آنها معتقدند که می توانند بلکه کارکرد شایسته مستلزم هماهنگی بین خودباوری ها از یک طرف و دارا بودن مهارت ها و دانش لازم از طرف دیگر است و چگونگی ادراک فرد از توانایی خویش به کاربرد مهارت هایی که دارد، کمک می کند ( خیر و استوار، 1386).

     یکی از مهمترین جنبه­ها و حوزه­هایی که موفقیت در آن تا حد زیادی منوط به داشتن خودکارآمدی بالا است، حوزه تحصیلی است. الیاس[2](2008) خودکارآمدی تحصیلی را اعتماد دانش­آموز نسبت به توانایی‌اش برای موفقیت در تکالیف مشکل می­داند. بندورا [3](1977) متقاعدسازی را حاصل قضاوت­های کلامی دیگران در مورد شخص می­داند که می­تواند نقش مهمی در رشد کارآمدی وی داشته باشد. متقاعدسازی کلامی، به متقاعد کردن شخص از طریق یادآوری و برجسته کردن نقاط مثبت و قابلیت­های موفق شدن در وی مربوط می­شود و معمولاً هم نتیجه بخش است. زیرا موفقیت­های یک شخص بیش از آن که به توانایی‌های ذاتی وی بستگی داشته باشند، به میزان تلاش وی وابسته است.

    بندورا (1997) معتقد است افرادی که اضطراب اجتماعی بالایی دارند، اغلب احساس می کنند که فاقد مهارت های خاص، توانایی ها یا ویژگی های لازم برای رفتار بین فردی و چگونگی واکنش به موقعیت های تهدید کننده هستند و در نتیجه آنان اغلب انتظار پایینی از موفقیت در موقعیت های اجتماعی دارند. به عبارت دیگر، بندورا (1997) معتقد است که سطح و قدرت کارآمدی افراد یا انتظاری که آنها می­توانند بطور موفقیت آمیزی رفتار مورد نیاز برای ایجاد پیامد های مورد نیاز اجرا کنند تعیین می کنند که چگونه مقابله کنند، چه مقدار تلاش کنند و چه مدت این تلاش را در برخورد با موقعیت تهدید کننده ادامه دهند.

     اسکلنکر و لیری (1982) معتقدند که معمولا" افراد در موقعیت های اجتماعی تلاش می­کنند که خودشان را به لحاظ اجتماعی به روش­های مطلوبی نشان دهند. برای مثال آنها تمایل دارند خود را به صورت افرادی شایسته، جذاب، درستکار و ارزشمند به دیگران نشان دهند. واکنش­های ادراک شده یا مورد انتظار توسط دیگران به عمل کننده بازخوردی در مورد اینکه آیا عمل کننده تاثیر مطلوب در دیگران ایجاد کرده است را فراهم می کند. اگر دیگران در یک سبک مناسب با تاثیر مورد نظر عمل کننده پاسخ دهند در این صورت عمل کننده در اجرای هدف خود موفق شده است. ولی اگر آنها چنین پاسخی را ندهند نشان دهنده عدم موفقیت عمل کننده است. افراد در موقعیت های اجتماعی زمانی احساس ایمنی خواهند کرد که (1) آنها هدفی برای ایجاد تاثیر مطلوب روی دیگران نداشته باشند، بنابراین در این صورت در مورد واکنش های ارزیابی دیگران نگران نیستند یا (2) آنها برای ایجاد تأثیر مطلوب روی دیگران تلاش می کنند و معتقدند که در انجام آن موفق خواهند شد. ولی در دامنه وسیعی از موقعیت های اجتماعی افراد چنین احساس امنیتی ندارند. اگرچه آنها ممکن است، بخواهند چنین تأثیر مطلوبی ایجاد کنند. آنها ممکن است (1) درباره چگونگی انجام آن مطمئن نباشند، (2) باوری، که آنها قادر نیستند واکنش های مطلوب از سوی دیگران دریافت کنند. برای مثال، آنان ممکن است بخواهند بصورت فردی شایسته در موقعیت توسط دیگران دیده شوند، اما تردید دارند که چنین اتفاقی رخ دهد. و (3) باوری، که آنها نمی توانند آنطور که می خواهند بنظر برسند.

    (برای مثال، آنها تصور می کنند تا حدودی شایسته بنظر می رسند در حالی که آنها می­خواهند که بصورت افراطی شایسته بنظر آیند). این شرایط منجر به ایجاد اضطراب اجتماعی می شود. به عبارت دیگر، اضطراب اجتماعی زمانی بروز می کند که افراد برای ایجاد تأثیر مطلوب روی دیگران  برانگیخته می شوند اما در مورد ایجاد این تأثیر تردید دارند. ناتوانی ادارک شده برای پیش بینی، کنترل و کسب پیامدهای مطلوب، پیشایندهای اصلی اضطراب در نظر گرفته شده است (برای مثال ، سیلیگمن، 1975). همچنین اسکلنکر و لیری ( 1982) معتقد هستند که شرط ضروری اما نه کافی برای بروز اضطراب اجتماعی آن است که افراد برای ایجاد یک تاثیر مطلوب روی دیگران بر انگیخته می شوند. افرادی که چنین اهدافی در موقعیت ندارند نگرانی خاصی در مورد ارزیابی دیگران نخواهند داشت و در نتیجه احساس اضطراب نخواهند کرد.

    طی چند دهه گذشته چندین الگوی نظری برای تبیین مکانیزم­های اضطراب اجتماعی ارائه گردیده که برخی از این الگوها بر فرآیند شناختی تأکید دارند. الگوهای شناختی اضطراب اجتماعی بر این ایده مبتنی هستند که باورهای شناختی مانند «باورهای ناکارآمد» و «افکار غیرمنطقی» نقش مهمی در «علت» و «تداوم» اختلال اضطرابی ایفا می­کند.(بک[4] و همکاران، 1985).

    گاهی اوقات توانایی­ها بر اساس نشانه­ها و علائم فیزیولوژیکی مورد قضاوت قرار می­گیرند. این نشانه­ها دربرگیرنده علائم جسمانی ماننداضطراب و تنش هستند که افراد در موقعیت­هایی گوناگون آنها را تجربه کرده و به طریقی متفاوت مورد تفسیر قرار می­دهند. برای مثال، حضور در موقعیت­های اجتماعی، برای بعضی اشخاص بروز این نشانه­ها را به دنبال دارد و باعث می شود که وجود اضطراب را در  خود نشانه ناتوانی و ضعف تلقی کنند و انتظار موفقیت در آ نها کاهش یابد، بنابراین در موقعیت­های اجتماعی به خوبی عمل نمی­کنند.  مفهوم اضطراب اجتماعی یکی از اسم­هایی است که برای ارجاع به این پیامد و پدیده شناختی احساسی-‌رفتاری  مورد استفاده قرار گرفته است(زیگلر[5]،2005).

     اختلال اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی به ترس آشکار و مستمر از موقعیت­های اجتماعی یا عملکردی اشاره دارد و از این باور فرد ناشی می­شود که او در این موقعیت­ها به گونه ای خجالت­آور یا یا تحقیرآمیز عمل خواهد کرد. افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بطور معمول از موقعیت­های ترس آور اجتناب می­کنند و بندرت خود را مجبور به تحمل موقعیت­های اجتماعی یا عملکردی می­نمایند، اما اگر با این موقعیت­ها روبرو شوند اضطراب شدیدی را احساس خواهند کرد. برای برخی از افراد تنها بخش کوچکی از موقعیت­های اجرایی از قبیل نوشتن یا صحبت کردن در جمع برای گروهی از شنوندگان ترس آور است، در حالی که برخی دیگر در دامنه گسترده­ای از عملکردهای عمومی یا موقعیت­های تعامل اجتماعی می­ترسند و طبیعی است که در هر کدام از موارد فوق «اضطراب اجتماعی» هنگامی بعنوان تشخیص مطرح می­گردد که این گونه ترس­ها بطور معناداری با عملکرد شغلی، عملکرد تحصیلی یا اجتماعی فرد تداخل پیدا کند. علاوه بر این شدت اختلال اضطرابی در کودکان و نوجوانان با افزایش مشکلات رفتاری مانند مدرسه­گریزی، فرار­از­خانه، افت­­ تحصیلی، اجتناب از بازی­های و فعالیت­های جمعی و دروغگویی همراه بوده است (رینگولد[6] و همکاران،2003).

    یکی از متغیرهای موثر بر خودکارآمدی تحصیلی یادگیرندگان، جو روانی اجتماعی کلاس است. بررسی جو روانی – اجتماعی کلاس درس دانش­آموزان از جمله موضوعاتی است که همواره مورد توجه معلمان، مدیران، دست اندرکاران آموزش و پرورش و همچنین والدین بوده است. تحقیقی علمی در این مورد می­تواند به فراهم ساختن جو روانی- اجتماعی مناسب و مطلوب کمک کند.

    کلاس به عنوان جامعه کوچک و فرعی از افراد متفاوتی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ، شخصیت، و ... با هم متفاوتند. این افراد خصوصیات خود را به درون کلاس می آورند و به همین دلیل جو روانی- اجتماعی متفاوتی بر کلاسها حاکم است. بنابراین، تشکیل دهندگان جو روانی- اجتماعی کلاس معلم و دانش آموزانند که هدف عمده آنها آموزش و فراگیری است. پس برای آموزش و یادگیری لازم است که جو مطلوب و مناسبی درکلاسها دایر باشد. جو مطلوب و مناسب، روابط مثبت و هدفداری است که میان معلم و دانش آموزان در کلاس وجود دارد و دارای «کارآیی» است.

    بنابراین، شناخت جو روانی- اجتماعی کلاس می تواند بازخورد با ارزشی برای معلمان فراهم کند؛ چون این عامل در ترک تحصیل، غیبت از کلاس، اندوه و افسردگی، اضطراب، مقاومت دانش آموزان در مقابل معلم، عدم رفاقت بین دانش آموزان در کلاس، عدم رضایت و علاقه به درس و یادگیری اثر دارد. بدیهی است که رهبری معلم در کلاس، نقش عمده ای در شکل گیری این واکنش ها دارد.

    رهبری معلم در کلاس را می توان به سه نوع یا روش تقسیم کرد: 1) روش مبتنی بر دموکراسی، که بهترین روش اداره کلاس است و در آن دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالایی هستند. در این روش  روابط معلم و دانش آموزان طوری است که نیازهای تعلق و وابستگی، دوست داشتن، به رسمیت شناختن، ارزش داشتن، احترام و شکوفا شدن و استقلال آنها تأمین می شود؛ و دانش آموزان تحت راهنمایی معلم به آموزش و یادگیری می­پردازند و اعمال مثبت و مورد قبول برای آنان روشن و واضح است و همین عامل باعث رضایت و خشنودی آنان شده و به سعی و تلاششان می­افزاید. 2) روش بی­بند و باری (بدون رهبری)، که در آن به علت مشخص نبودن هدف و عدم رهبری، به کمترین یادگیری می­انجامد و بنابراین، بدترین روش اداره کلاس است  3) روش استبدادی، که در آن نسبت به روش بی­بند و باری، دانش آموزان دارای یادگیری بیشتری هستند ولی به علت داشتن هیجان و اضطراب، عدم احساس مسئولیت و هدف، دارای یادگیری کمتری نسبت به روش دموکراسی هستند و در حضور معلم به کار و کوشش ادامه می­دهند، ولی در غیاب او سعی به انجام کار ندارند؛ در حالی که در روش دموکراسی، در همه شرایط سعی دارند که کارشان را به انجام برسانند.

    با توجه به موارد فوق، پژوهش حاضر در صدد پاسخگویی به این سوال است که آیا اضطراب اجتماعی و جو روانی-اجتماعی کلاس پیش­بینی­کننده خودکارآمدی تحصیلی در دانش­آموزان می­باشند؟

    بیان مسأله

    باورهای خودکارآمدی پایه اصلی و محوری انگیزه انسان به شمار محسوب می­شوند و به میزان بهره‌مندی افراد از این باورها احتمال موفقیت آنها در انجام کارها بالا می­رود. بندورا(1977)نخستین بار در نظریه خود، مفهوم خودکارآمدی را مورد استفاده قرار داده است. وی بیان داشته، که باورهای خودکارآمدی مهمترین عامل در تبیین رفتارهای انسانی اند، زیرا کلید اصلی فعالیت­های وی محسوب می­شوند. این باورها در جنبه­های مختلف زندگی نقش مهمی دارند و یکی از مهم­ترین جنبه­ها و حوزه­هایی که موفقیت در آن تا حد زیادی منوط به داشتن خودکارآمدی بالاست، حوزه تحصیلی است.

    آلتونسوی[7] و همکاران(2010) خودکارآمدی تحصیلی را از مفاهیم مرتبط با خودکارآمدی می­دانند، که به باور دانش­آموزان راجع به توانایی رسیدن به سطح معینی از تکلیف اشاره دارد. آربونا[8] (2000) سطوح بالای خودکارآمدی تحصیلی را با متغیرهایی مانند سازگاری و موفقیت در مدرسه، کمک خواستن از دیگران در مسائل تحصیلی مرتبط می­داند و معتقد است خودکارآمدی با راهبردهای یادگیری مؤثر، خودتنظیمی، عملکرد تحصیلی و مهارت در تعامل اجتماعی با همکلاسان در ارتباط است.

    مفهوم نوجوانی و تجارب مربوط به آن در فرهنگهای مختلف شکل های متفاوتی دارد. مثلاً در جوامع دور افتاده ورود به بزرگسالی با تشریفات خاص و گاه دردناکی همراه است.

     در بررسی این دوره نظریه پردازان مختلف نظریه های متفاوتی ارائه کرده اند. استانلی هال با تاثیر از داروین، بر این باور بود که کودکی دوران بربریت و نوجوانی، تولد دوباره است. مفهوم «بازیستی» او به این معنا است که در جریان کودکی انسان مراحلی مشابه تکامل داروینی را سپری می کند و با شروع نوجوانی دوره های از طوفان و فشار است (احدی، جمهری، 1378).

     فروید عقیده داشت که کودکان مراحل مشابهی از رشد روانی- جنسی را سپری می­کنند که آخر آن، مصادف با دوران نوجوانی است. در این مرحله امیال سرکوب شده، بویژه میل جنسی بیدار می­شود، به همین دلیل نوجوانان در مواجهه با موازین اخلاقی و اجتماعی دستخوش تعارض و اضطراب می­شوند و بندرت اتفاق می‌افتد که در خلال فرایند نوجوانی، بحرانهای اضطرابی مشاهده نگردند. گاهی این اضطراب بطور ناگهانی و زمانی بصورت تدریجی ظاهر می­شود گاهی فراگیر است و زمانی بر احساس مبهم پراکنده‌ای محدود می‌گردد گاهی هفته‌ها طول می­کشد و زمانی بالعکس فقط در خلال چند ساعت پایان می‌پذیرد. اما صرف­نظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن، اضطراب یک احساس بنیادی است که کمتر نوجوانی به آن بیگانه است. مسلماً‌ در بسیاری از موارد، بحران اضطراب محدود باقی می‌ماند اما غالباً به منزله دریچه‌ای به سازمان یافتگی مرضی است یا قبل از استقرار رفتارهای نشانه‌ای دوام‌دار ظاهر می گردد (احدی، جمهری، 1378).

    در خلال نوجوانی می‌توان به سه نوع رویداد اضطرابی اشاره کرد: 1- تحریک بدنی پراکنده که براساس تظاهرات بدنی متعدد نمایان می‌گردد. 2- اضطراب روانی فراگیر که به وسیله ترس مفرط روانی مشخص می شود. 3- اضطراب به منزله (علامت محرک – نشانه) که در آن »من« در مقابل یک خطر بالقوه اضطراب را برانگیزد. به هنگام بحران اضطراب یا بروز اضطراب های دوام‌دار، یعنی حالتهایی که با احساس خطر قریب‌الوقوعی که واجد موضوع معینی نیست و با احساس از هم پاشیدگی و حتی واقعیت‌زدائی همراهند، نوجوان بی‌پناه و درمانده است و نمی‌تواند علتی برای این حالت عاطفی خود بیابد اما وقتی این وهله‌های اضطرابی تکرار می‌شوند یا پابرجا می‌مانند ، نوجوان در تبیین آنها کوشش می‌کند، تبیین‌هایی که غالباً بر ترسهایی که در مورد وضعیت جسمانی خوددار متمرکزند (مارسلی[9]،1984).

     

    [1]- Bandura

    [2] - Elias

    [3]- Bandura

    [4] - Beck

    [5] - Ziegler

    [6]- Rheingold

    [7] - Altunsoy

    [8] - Arbona

    [9]- Marsly

    The Prediction Power of Academic self-efficacy by the Psychosocial   Environment of the class and Social anxiety in High school students in Shiraz

     

    Abstract

    The aim of this study was to investigate the possibility to predict efficacy based on high school students' social anxiety and emotional environment - social class.  For this purpose, a sample of 360 subjects (188 boys and 173 girls) of high school students in the city of Shiraz were selected by random cluster sampling. In order to gather the required information from academic self-efficacy questionnaire, the Social Anxiety Scale for Adolescents, and classroom climate scale was used. Data were analyzed using Pearson correlation and multiple regression.  

    The results showed that there were negative significant correlation between the dimensions of class climate and social anxiety with the dimensions of academic self-efficacy. Results indicated that the dimensions of social anxiety significantly predicted almost %56 academic self-efficacy variance (p<0.05). Also, results indicated that the dimensions of class climate significantly predicted almost %30academic self-efficacy variance. The research results maintain the importance of psycho-social variables in predicting academic self-efficacy in high school students.

    Keywords: Academic Self-efficacy, psychosocial Environment of the Class, Social anxiety, High School Students.

  • فهرست:

     

    فهرست مطالب

          عنوان                                                                                                               صفحه

    چکیده................................................................................................................................................... ...........................1

    فصل اول: کلیات تحقیق‌

    مقدمه......................................................................................................................................... ................................................3

    بیان مسئله................................................................................................................................. ..............................................9

    اهمیت و ضرورت پژوهش.................................................................................................... ..............................................12

    اهداف پژوهش......................................................................................................................... ..............................................14

     فرضیه­های پژوهشی............................................................................................................. ..............................................14

    تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش................................................................... ..............................................15

    فصل دوم: مبانی نظری و پژوهشی ‌

    بخش اول: مبانی نظری پژوهش......................................................................................... ..............................................17

    1- خودکارآمدی تحصیلی................................................................................................... ..............................................17

    تعاریف و ویژگی­های خودکارآمدی.................................................................................... ..............................................17

    تعیین کننده­های خودکارآمدی.......................................................................................... ..............................................20

    مراحل رشد خودکارآمدی.................................................................................................... ..............................................23

    خودکارآمدی و اضطراب....................................................................................................... ..............................................26

    2- اختلال اضطراب اجتماعی............................................................................................ ..............................................26

    تعریف اختلال اضطراب اجتماعی...................................................................................... ..............................................29

    ملاک­های تشخیصی اختلال اضطراب اجتماعی............................................................ ..............................................31

    شیوع اختلال اضطراب اجتماعی....................................................................................... ..............................................32

    دوره یا سن شروع اختلال اضطراب اجتماعی................................................................ ..............................................33

    نشانگان روانشناختی اختلال اضطراب اجتماعی........................................................... ..............................................34

    اختلال اضطراب اجتماعی در نوجوانان............................................................................ ..............................................35

    دیدگاه­های نظری در باره اضطراب..................................................................................... ..............................................37

    دیدگاه روان پویایی................................................................................................................. ..............................................37

    دیدگاه رفتارگرایی.................................................................................................................. ..............................................39

    دیدگاه شناختی...................................................................................................................... ..............................................40

    دیدگاه زیست شناختی......................................................................................................... ..............................................42

    دیدگاه انسان­گرایی................................................................................................................. ..............................................44

    دیدگاه اجتماعی...................................................................................................................... ..............................................45

    سبب شناسی اضطراب اجتماعی....................................................................................... ..............................................45

     نظریه­های روانپویشی........................................................................................................... ..............................................45

    نظریه­های رفتاری................................................................................................................... ..............................................46

    نظریه­های زیستی................................................................................................................... ..............................................47

    دستگاه عصبی خودمختار..................................................................................................... ..............................................48

    انتقال دهنده­های شیمیایی.................................................................................................. ..............................................48

    عوامل ارثی............................................................................................................................... ..............................................49

    الگوهای نظری اضطراب اجتماعی...................................................................................... ..............................................50

    نظریه طرحواره بک................................................................................................................ ..............................................50

    نظریه شبکه متداعی باور..................................................................................................... ..............................................51

    الگوی شناختی کلارک و ولز.............................................................................................. ..............................................51

    الگوی شناختی اضطراب اجتماعی راپی و هیمبرگ.................................................... ..............................................52

    مدل شناختی اضطراب اجتماعی بک،امری و گرینبرگ............................................. ..............................................52

    3- جو­روانی-اجتماعی کلاس............................................................................................. ..............................................53

    تعاریف....................................................................................................................................... ..............................................53

    انواع جو ­روانی حاکم بر کلاس........................................................................................... ..............................................53

    ویژگی­های روابط انسانی مطلوب در مدرسه................................................................... ..............................................54

    دو بعد اساسی جو مدرسه................................................................................................... ..............................................55

    بخش دوم ادبیات پژوهش.................................................................................................... ..............................................56

    تحقیقات انجام شده در خارج از کشور............................................................................. ..............................................56

    تحقیقات انجام شده در داخل کشور................................................................................. ..............................................59

    جمع­بندی ادبیات پژوهش............................................................................ ...................... ......................................................................63

    فصل سوم: روش پژوهش 

    روش پژوهش........................................................................................................................... ..............................................65

    جامعه آماری .......................................................................................................................... ..............................................65

    نمونه و روش نمونه­گیری .................................................................................................... ..............................................65

    ابزارهای گردآوری اطلاعات.................................................................................................. ..............................................66

    مقیاس جو­روانی- اجتماعی کلاس..................................................................................... ..............................................66

    مقیاس اضطراب اجتماعی برای  نوجوانان....................................................................... ..............................................67

    مقیاس خودکارآمدی تحصیلی............................................................................................. ..............................................68

    شیوه اجرا................................................................................................................................. ..............................................68

    روش تجزیه و تحلیل داده­ها................................................................................................ ..............................................69

    ملاحظات اخلاقی................................................................................................................... ..............................................69

    فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطلاعات

    توصیف نمرات آزمودنی­ها بر حسب نمرات اضطراب اجتماعی.................................. ..............................................71

    توصیف نمرات آزمودنی­ها بر حسب نمرات جو روانی-اجتماعی کلاس.................. ..............................................72

    توصیف نمرات آزمودنی­ها بر حسب نمرات خودکارآمدی تحصیلی.......................... ..............................................72

    ماتریس همبستگی اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی.............................. ..............................................73

    تحلیل رگرسیون اضطراب اجتماعی بر خودکارآمدی تحصیلی................................. ..............................................74

    ماتریس همبستگی جو روانی- اجتماعی کلاس و خودکارآمدی تحصیلی............. ..............................................76

    تحلیل رگرسیون جو روانی- اجتماعی کلاس بر خودکارآمدی تحصیلی................ ..............................................77

    فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

    بحث و بررسی یافته­های پژوهش....................................................................................... ..............................................79

    فرضیه اول پژوهش................................................................................................................ ..............................................79

    فرضیه دوم پژوهش............................................................................................................... ..............................................80

    فرضیه سوم پژوهش.............................................................................................................. ..............................................81

    فرضیه چهارم پژوهش........................................................................................................... ..............................................82

    محدودیت­های پژوهش.......................................................................................................... ..............................................85

    پیشنهادهای پژوهشی............................................................................................................ ..............................................86

    پیشنهادهای نظری پژوهش................................................................................................. ..............................................87

    پیشنهادهای کاربردی............................................................................................................ ..............................................89

    منابع.......................................................................................................................................... ..............................................90

    پیوست..................................................................................................................................... ..............................................106

    چکیده انگلیسی ................................................114

    منبع:

     

    منابع فارسی

    آزاد حسین (1378). سلامت روان ازدیدگاه الیس. فصلنامه اصول بهداشت روانی،شماره چهارم.

    احدی، ح؛ جمهری، ف.، 1378، روانشناسی رشد (نوجوانی، جوانی، میانسالی، پیری) تهران، پردیس.

    استوار، صغری؛ خیر، محمد؛ لطیفیان، مرتضی.(1385). بررسی سوگیری حافظه در نوجوانان با اختلال اضطراب اجتماعی. مجله روانشناسی، چاپ 10، شماره 3، صص 364-349 .

    استوار، صغری؛ رضویه، اصغر.(1382).  بررسی ویژگی های روا نسنجی مقیاس اضطراب اجتماعی برای نوجوانان، جهت استفاده در ایران. ارائه شده در پنجمین همایش بهداشت روانی کودکان و نوجوانان، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات درمانی زنجان.

    استوار، ص.؛ خیر، م.، (1386). ارتباط میان اضطراب اجتماعی و سوگیری شناختی در نوجوانان، مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، سال سیزدهم ، شماره 3 ، 263-256.

    اعرابیان، ا؛ خداپناهی، محمدکریم؛ حیدری، محممود؛ صدقپور، بهرام.(1383). بررسی رابطه -باورهای خودکارآمدی بر سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان.  مجله روانشناسی، دوره8،شماره 32، صص 371-360.

    امالی، ش .( 1373 ). مقایسه جرأت آموزی توأم با بازسازی شناختی در کاهش اضطراب اجتماعی. مجله اندیشه و رفتار، سال اول، شماره ی چهارم.

    بختیارپور، سعید؛ حیدری، علیرضا؛ علی پور خدادای، شهلا.(1390). ارتباط میان سوگیری توجه و خودکارآمدی عمومی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان زن. فصلنامه علمی و پژوهشی زن و فرهنگ. سال 3، شماره 10، صص 85-71.

    خیر، محمد؛ استوار ، ص.؛ لطیفیان، م.؛ تقوی،  س.ر.؛ سامانی، س.، اثر واسطه گی توجه متمرکز برخود و خود کارآمدی اجتماعی بر ارتباط میان اضطراب اجتماعی و سوگیری های داوری ، مجله روانپزشکی و روانشناسی ایران ، بهار 1387، چهاردهم، شماره یک ، صفحه 24.

    دادستان، پ؛ اناری، آ، صالح صدق پور، ب، فصلنامه روانشناسان ایرانی، زمستان 1386، سال چهارم شماره 14، 123 – 115.

    سادوک، ب.، سادوک، و.، 1386،خلاصه روانپزشکی علوم رفتاری روانپزشکی، ن. پورافکاری، تهران، شهرآب.

    شولتز، س.؛ شولتز، د. ، 1385 ، روانشناسی شخصیت ، ی. سید محمدی ، نشر ویرایش .

    پروچسکا، جیمز او، و نورکراس، جان س.(1385). نظریه های روا ندرمانی . ترجمه یحیی –سیدمحمدی، تهران، انشارات رشد.

    حسین­چاری، مسعود؛ خیر، محمد.(1382). بررسی جو روانی- اجتماعی کلاس به عنوان یکی از مؤلفه های فرهنگ مدرسه. مجله علوم تربیتی و روا نشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، شماره 3و4 ، صص42-25.

    خواجه، لاله؛ حسینچاری، مسعود.(1390). بررسی رابطه اضطراب اجتماعی و جو روانی-اجتماعی کلاس با خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان راهنمایی. فصلنامه روانشناسی تربیتی. شماره 20، صص 153-135.

    خیر، محمد؛ استوار، صغری؛ لطیفیان، مرتضی؛ تقوی، محمدرضا؛ سامانی، سیامک.(1387). اثر واسطه گری توجه متمرکز بر خود و خودکارآمدی اجتماعی بر ارتباط میان اضطراب اجتماعی و سوگیری داوری. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، شماره 10، صص 34-22.

    سیف، علی اکبر.(1390). روانشناسی پرورشی نوین(روانشناسی یادگیری و آموزش)، تهران، نشر دوران.

    صالحی حسینس، م.(1372). جو آموزشی و پیشرفت تحصیلی. دانشگاه الزهرا، مجله علمی پژوهشی علوم انسانی. شماره 10و9.

    طالب زاده نوبریان، محسن؛ صالح صادق پور، بهرام؛ کرامتی، انسی.(1387). بررسى تأثیر جوّ اجتماعى مدارس متوسطه بر پرورش مهارت هاى اجتماعى دانش آموزان. سال دوم، شماره8، 47-23.

    عطوفی سلمانی، محمدرضا؛ بهاری، سیف اله؛ گودرزی ملایری، بهزاد.(1387). بررسی تأثیر جو روانی-اجتماعی کلاس بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم شهر کاشان.  فصلنامه اندیشه تازه در علوم تربیتی، سال سوم، شماره14،صص 80-63.

    غلامی، فاطمه؛ کجباف، محمدباقر؛ نشاط دوست، حمیدطاهر.(1386). اثر بخشی آموزش گروهی خودکارآمدی بر کاهش هراس اجتماعی. مجله روانشناسی، دوره 11، صص232-216.

    غیبی، معصومه؛ عارفی، محبوبه؛ دانش،عصمت.(1391). رابطه سبک های یادگیری و خودکارآمدی دانشجویان گروههای تحصیلی. فصلنامه روانشناسی کاربردی، شمار6،صص 68-35.

     فراهانی، محمدنقی؛ کرامتی، هادی.(1381). به بررسی رابطه خودکارآمدی با نگرش و عملکرد تحصیلی درس ریاضی در دانش آموزان سوم راهنمایی شهر تهران. فصلنامه علمی-پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا. سال12 شماره42، صص 122-107.

    فشارکی، م; اسلامی، م; مقیمیان، م; آذربرزین، م.(1391). تأثیر تدریس به روش سخنرانی و سخنرانی همراه با یادگیری مبتنی بر مسأله بر خودکارآمدی دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد اسلامی نجف-آباد. مجله آموزش در علوم پزشکی.10(3)، 262-268.

    کاپلان،ه؛ سادوک،ب . (1994). خلاصه روان پزشکی. ترجمه نصرالله پورافکاری (1376)، تبریز ،انتشارات ذوقی.

    کاپلان، هارولد؛ سادوک، بنیامین.(2007). خلاصه روانپزشکی رفتاری و روان شناسی بالینی. جلد2، ترجمه نصرت اله پورافکاری، 1382، انتشارات سهراب.

    کاظمی، حمید، (1382). مقایسه تحریف های شناختی در بیماران مضطرب و افسرده. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، دانشگاه شیراز.

    کایوند، فریدون؛ شفیع آبادی، عبداله؛ سودانی، منصور.(1388). اثربخشی آموزش مهارتهای ارتباطی بر اضطراب اجتماعی دانش آموزان پسر سال اول متوسطه ناحیه 4 آموزش و پرورش شهر اهواز. دانش و پژوهش در روانشناسی کادبردی دانشگاه خوراسگان، شماره42، صص 24-1.

    کرامتی، محمدرضا (1380). رقابت یا رفاقت در کلاس. مجله روا نشناسی و علوم تربیتی، سال سی

    و یکم. شماره 2، صص 139 -156.

    کریم­زاده، منصوره؛ محسنی، نیکچهره. (1385). بررسی رابطه خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال دوم دبیرستان دختر شهر تهران. مطالعات زنان، سال4، شماره2، صص 45-29.

    کریمی طرقبه، الهام؛ شجیع، رضا؛ عادل قهرمان ،مرجان؛ محمدی، جعفر.(1388).  تعیین رابطه بین خودکارآمدی و مراحل تغییر رفتار تمرینی در دانشجویان. نشریه مدیریت ورزشی، شماره 2، صص 200-182.

    گودرزی، محمد. (1388). بررسی میزان افسردگی، اضطراب و استرس در فرزندان دبیرستانی عادی و جانباز. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد ارسنجان.

    مجنونى، طاهر.( ۱۳۸۱ ). بررسى تأثیر جوّ سازمانى مدارس بر عملکرد دبیران دبیرستان هاى پسرانه شهر بوکان. پایان نامه ى کارشناسى ارشد مدیریت آموزشى، دانشگاه علامه طباطبایى.

    سادوک، بنیامین جیمز و سادوک، ویرجینیاآلکوت.( 1387 ). کاپلان و سادوک خلاصه روانپزشکی علوم رفتاری /روانپزشکی بالین . ی ترجمه فرزین رضاعی. جلد اول.تهران. انتشارات ارجمند.

     محمدی، ن.(1383) رابطه سبکهای دلبستگی با سلامت عمومی، مجله روانشناسی، دور 8 شماره 32 ، صص326-322.

    مدد، احمدرضا (1380). بررسی رابطه جو روانی-اجتماعی کلاس و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد شیراز.

    مسعودنیا، ابراهیم.(1387). خودکارآمدی عمومی و فوبی اجتماعی: ارزیابی مدل شناختی-اجتماعی بندورا. مجله مطالعات روانشناختی، دوره ی 4، شماره 3، صص 127-115.

    میرکمالی،س.(1379). رهبری و مدیریت آموزشی. انتشارات تهران یسطرون.

    مشاک،ر.( 1385 ). مقایسه باورهای غیرمنطقی، حمایت اجتماعی و اضطراب اجتماعی دانش آموزان دختر دارای مادران شاغل و غیرشاغل دبیرستانهای شهر اهواز. پایان نامه ی کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز.

    هوی-وین،ک. میکسل، سیسل، ج.(1371). تئوری، تحقیق و عمل در مدیریت، ترجمه سید میرمحمد عباس زاده. ارومیه.انتشارات دانشگاه ارومیه.

    نجاریان، ب.؛ هرمزی نژاد، م.؛ شهنی زاده، م.، بررسی رابطه ساده و چندگانه متغطرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی و کمال گرایی با ابراز وجود دانشجویان،1379 ، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره سوم، شماره 3 و 4، 50-29.

    نیسی، ع؛ شهنی ییلاق، م با فراشبندی، الف، بررسی رابطه ساده و چندگانه متغیرهای عزت نفس، اضطراب عمومی، حمایت اجتماعی ادراک شده و سرسختی روانشناختی با اضطراب اجتماعی دختران دانش آموز پایه اول دبیرستانهای شهرستان ابادان، مجله علوم تربیتی و روانشناسی  دانشگاه شهید چمران اهواز، زمستان 1384، دوره سوم سال دوازدهم، شماره 3، 152 – 137.

     

    References

    Altunsoy, S. & Çimen, O., Ekici, G. & Atikc, A. D, Gokmen, A. (2010). An assessment of   the factors that influence biology teacher candidates’ levels of academic selfefficacy. Procedia Social and Behavioral Sciences 2, 2377–2382.

    American Psychiatric Association, (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed., text revision), Washington, DC: American Psychiatric Association.

    American Psychiatric Association. (2002). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC: Author text revision.

    Arbona, C. (2000). The development of academic achievement in school-aged children: Precursors to career development. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Handbook of counseling psychology (3rd ed., pp. 435-470). New York: Wiley.

    Bandura, Albert. 2001. Guide for Constructing Self-Efficacy Scales. Stanford, CA, USA: Stanford University.

    Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

    Bandura, A. (1986). Socail foundations of thouth and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice.

    Bandura, A. (1991). Socail cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and Human Decision Process, 50,248-287.

    Bandura, A. (1992). Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning In R. Schwarzer (Ed), Self-efficacy: Thought control of action (PP. 355-394). Washington, D.C: Hemisphere.

    Bandura, A. (1994). Self-efficacy. New York:  Academic Press.

    Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: W.H. Freeman and Company.

    Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1-26. Palo Alto: Annual Review Inc.

    Bandura, A., Pastorelli, C., Barbaranelli, C., & Caprara, G. V. (1999). Self-efficacy pathways to childhood depression. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 258-269.

    Bandura A. (1997) Self-efficacy: The exercises of control. N Y: Freeman;.

    Bandura, A. & Lock, E.A (2003) . Negative Self- efficacy and goal revisition. Journal of Applied Psychology, 88 (1)87-89.

    Beck, A.T., & Clark, D.A. (1997). An information processing model of anxiety: Automatic and strategic processes. Behavior Research and Therapy, 35, 49-58.

    Beck, A.T., & Clark, D.A. (1988). Anxiety and Depression: information – processing  perspective. Anxiety Research, 1, 23-36.

    Beck, A.T., & Weishaar, M.E. (1989). Cognitive therapy. In R.J. Corsini & D. Wedding (Eds.), Current Psychotherapies (4th ed.). Itasca, Illinois: F.E. Peacock Publishers, Inc.

    Beck, A.T., Emery, G., & Greenberg, R.L. (1985). Anxiety disorders and phobias: A cognitive perspective. New York: Basic Books.

    Beidel, D. C., & Turner, S. M. (2007). Shy children, phobic adults: Nature and treatment of social phobia. Washington, D.C.: American Psychological Association.Brookover, W. B. (1982). Creating effective schools: An inservice program for

    Bloom, R. S. (1994). Stability and Change in Human Characteristics. New York: John Wiley and Sons, Inc.

    Brookover, W. B. (1982). Creating effective schools: An inservice program for enhancing school learning climate andachievement. Holmes Beach, FL: Learning Publications.

    Butler, G., & Mathews, A. (1983). Cognitive processes in anxiety. Behavior Research and Therapy, 24, 461-470.

    Byrne, D. B.; Hattie, J. A. & Fraser, B. J. (1986). Abstract, 1988; Vol. 75. Page 823.

    Chavira, D. A. & Stein, M. B, (2000). Recent developments in child and

    adolescent social phobia, Current Psychiatry Report, 2(4), 347–352.

    Carr, A.T. (1974). Complusive neurosis: a review of the literature. Psychological Bulletin 81, pp. 311-318.

    Clark, D., & Wells, A. (1995). A cognitive model of social phobia In R. G. Heimberg & Liebowitz, M. R. (Eds), Social phobia: Diagnosis, assessment, and treatment (PP. 64-93). New York: Guilford.

    Clark, D., & wells,A.,(1995). A cognitive model of social phobia. In R.G. Heimberg & M. R. Liebowitz (Eds), Social phobia: Diagnosis, assessment, and treatment. New York: Guil ford.

    Clark, D.M. & Beck, A.T. (1988). Cognitive approaches. In: Stopa, L. and Clark, D.M, 2000, social phobia and interpretation of social events. Behaviour Research and Therapy, 38, 273-283.

    Coles, M.E., Turk, C.L., Heimberg, R.G., & Fresco, D.M. (2001). Effects of varying levels of anxiety within social situations: Relationship to memory perspective andattributions in social phobia. Behaviour Research and Therapy. 39, 651-665.

    Dweck, C. S., & E.L. Leggett (1988). “A social- cognitive approach to motivation personality”. Psychological review, 95, 256-273.

    Dorman, J. P. (2001). Associations Between Classroom Environment and Academic Efficacy. Learning Environments Research, 4, 243-257.

    Davidson, J. R., Mughes, D. C, George, L. K., Blazer (1994). The boundary of social phobia: Exploring the Threshold. Archives of General Psychiatry, 51(12), 973-983.

    Erath, S. A., Flanagan, K. S., & Bierman, K. L. (2010). Friendships moderate psychosocial maladjustment in socially anxious early adolescents, Journal of Applied Developmental Psychology, 31, 15–26.

    Elias, S. M., (2008). Anti-Intellectual Attitudes and Academic Self- Efficacy Among Business Students, Journal of Education for Business, 111-116.

    Foa, E. B., Franklin, M. E., Perry, K. J., & Herbert, J. D. (1996). Cognitive biases in generalized social phobia. Journal of Abnormal Psychology, 105,433-439.

    Fiske, T; Schacter, D.L; & sahan - Waxler, C. (2002). Motivatinal Beliefs, Values, And Goals. Annual Review of Psychology, PP. 109-132.

     Fraser, B. J., Fisher, D. (1998). Predicting Students Outcomes Fro Their Perception Of Classroom Psychology Environment. American Educational Research Journal, 20,191-120.

    Fraser. B. J. (1994). Research on Classroom and School Climate. In D. Gabel, Handbook of research on science teaching and learning, (493-542) New York: Macmillan.

    Fraser, B. J. (1998). Science Learning Environments: Assessment, Effects andDeterminant. Dordrecht, the Nether Lands Klawer.

    Fraser, B. J., Fisher, D. (1989). Predicting Students Outcomes From Their Perception Of Classroom Psychology Environment. American Educational Research Journal, 20, 191-120.

    Gaudiano, B. A., & Herbert, J. D. (2003). Preliminary psychometric evaluation of a new self-efficacy scale and its relationship to treatment outcome in social anxiety disorder. Cognitive Therapy and Research, 27, 537-555.

    Greco, L. & Morris, T.(2005). Factors Influencing the Link Between Social Anxiety and Peer Acceptance: Contributions of Social Skills and Close Friendships During Middle Childhood, Behavior Therapy, Volume 36, Issue 2, Spring 2005,Pages 197-205.

    Haertel, G. Walberg, H.J. & Haertel, E. H. (1981). Socio- psychological environments and learning: A quantitive synthesis. British Educational Research, 7, 27-36.

    Heimberg, R. G., & Barlow, D. H. (1991). New developments in cognitive–behavioral therapy for social phobia. Journal of Clinical Psychiatry, 52, 21–30.

    Hudson, J. L. & Rapee, R. M. (2003). The origins of social phobia. Behavior Modification, 24, 102-129.

    Izgic, F., Akyuz, G., Dogan, O., & Kugu, N.(2004). Social phobia among university students and its relation to self-esteem and body image.Canadian Journal of Psychiatry, 49(9), 630-634.

    Judge, T.A., Jackson, C.L., Shaw, J.C., Scott, B.A., Rich, B.L. (2007). Self-efficacy and workrelated: The integral role of individual differences. Journal of Applied Psychology,92, 107–127.

    Kessler, R.C. McGonagall, K. A., Zhao, S., Nelson, C. B., Hughes, M., Eshleman, S., & Wittchen, H. U. (1994). Life time and 12-month prevalence of DSM-III-R psychiatric disorders in the United States: Results from the National Comorbidity survey replication. Archives of General Psychiatry, 62,593-602.

    LaGreca, A. M. (1999). The Social Anxiety Scales for Children and Adolescents.Behavior Therapy, 22, 133-136.

    Leary, M. R., & Atherton, S. C. (1986). Self-efficacy, social anxiety, and inhibition in interpersonal encounters. Journal of Social and Clinical Psychology, 4, 256-267.

    Lincoln, T. M., (2003).Cognitive Behavioral Treatment of Social Phobia. University Marburg, lain.

    Locock, M.P., & Salkovskis, P. M. (1988). Cognitive factors in social phobia and its treatment. Behavior Research Therapy, 26, pp. 297-302.

    Maddux, J. E., Norton, L. W., & Leary, M. R. (1988). Cognitive components of social anxiety: An integration of self-presentational theory and self-efficacy research. Journal of Social and Clinical Psychology, 6, 180-190.

     Mainhard,M. T, Brekelmans, M., Wubbels, T. (2010). Coercive and supportive teacher behaviour: Within- and across-lesson associations with the classroom social climate.Social and Behavioural Sciences, Utrecht University, 1-10.

    Matza, L. S., Revicki, D. A., Davidson, J. R., & Stewart, J. W. (2003). Depression with atypical features in the National Comorbidity Survey: Classification, description, and consequences. Archives of General Psychiatry, 60, 817–826.

    Miller, C.(2007). Social Anxiety Disorder (Social Phobia)Symptoms and Treatment, Journal of Clinical Psychiatry 2001;62 Suppl 12:24-9.

    Mohammadi, M. R., Ghanizadah, A., Mohammadi, M. &Mesgarpour, B. (2006). Prevalence of social phobia and its comorbidity with psychiatric disorders in Iran. Journal of Depression and Anxiety, 23, 405-411.

     

    Morgan, j. & Jinks, V. (1999). Childrens perceived academic self-efficacy: An inventory scale.

     http: // unr. Edu /  homepage/jcannon/jinksmor.htm1.

    Muris, P & et al, (2001). Protective and vulnerability factors of depression in normal adolescents, Behavioral Research and Therapy 39 (5), 555–565.

    Musa, C., & Lepine, J. P. (2000). Cognitive aspects of social phobia: A review of theories and experimental research. European Psychiatry, 15, 59-66.

    Nutbeam, D.Smith ,C. Moore, l. and Bauman, A.(1993). Warning!Schools Can Damage your Health: Alienation from School and its ImpactOn Health Behaviour, Journal of Paediatric and Child Health, Vol 29, No-6.

    Pajares , F.(2002).Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning. Theory into practice , 41(2), 116-125.

    Pohjavaara, P. (2004). Social Phobia: Etiology, Course and Treatment with Endoscopic Sympathetic Block (ESB). Finland: Department of psychiatry, 62, 17-23.

    Rapee, R. M., (1995).Descriptive psychopathology of social phobia in: Diagnosis Assessment and Treatment, Guilford, New York. 41-66.

    Rapee, R. M., & Spence, S. H. (2004). The etiology of social phobia: Empirical evidence and initial model. Clinical Psychology Review, 24, 727-767.

    Rapee, R. M., & Heimberg, R. G. (1997). A cognitive-behavioral model of anxiety in social phobia. Behavioral Research and Therapy, 27, 279-293.

    Randall, C. L., Thomas, S., & Thevos, A. K. (2001). Concurrent alcoholism and social anxiety disorder: A first step toward developing effective treatments. Alcoholism, Clinical and Experimental Research, 25, 210–220.

    Rheingold, A. A., Herbert, J. D., Franklin, M. E. (2003). Cognitive Bias in Adolescents with Social Anxiety Disorder. Cognitive Therapy and Research, No. 6, December. 2003, PP.639-655.

    Rodebaugh, T. L, (2006). Self-efcacy and social behavior, Journal of Behaviour Research and Therapy 44, 1831–1838.

    Saracaloglu, A.S., Dinçer, I.B.(2009). A study on correlation between self-efficacy and academic motivation of prospective teachers. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 320–325.

    Schnier, F; Johnson, J; Horing, C. (1992). Social phobia Co- morbidity and epidemiogic sample. Archives of General Psychiarty.49, 282-288.

    Shumaker, E. A., Rodebaugh, T. L. (2009). Perfectionism and social anxiety: Rethinking the role of high standard. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 40,423-433.

    Spence, S. H. Donovan, C, & Brechman-Toussaint, M. (1999). Social skills, social outcomes, and cognitive features of childhood social phobia. Journal of Abnormal Psychology, 108,211-221.

    Stein, M.B, & et al, (2001). Social anxiety disorder and the risk of depression. A prospective community study ofadolescents and young adults, Archives of General Psychiatry, 58, 251-256.

    Strahan, E.(2002). The effects of social anxiety and social skills on Academic  performance, Personality and Individual Differences, Volume 34, Issue 2, Pages347-366.

    Thurler, M. C. (1993). Amener les enseignant vers une Construction active du changement: Pure une nouvelle conception de la gestion deL’innovation; Education et Recherche; No. 2. Page: 218-235.

    Warger, Eavy & Associates (2001) Implementing IDEA:A Guidefor Principal,. Association for Exceptional Children, Arlington,Va. Special Education Programs, chapter of school climate

    Weeks, J. W., Heimberg, R.G., & Rodebaugh, T.L. (2008). The fear of positive evaluafion scale: Assessing a proposed cognitive component of social anxiety disorder. Journal of Anxiety Disorders, 22,44-55.

    Wilson, J. K., & Rapee, R. M. (2005). The interpretation of  negative social events in social phobia: Changes during treatment and relationship to outcome. Behavior Researcand Therapy, 43, 373-389.

    Yerkes, R.M., Dodson, J.D. (1908). The relation of strength of stimulus to rapidity of habit – formation. Journal of comparative and neurological psychology, 18, 459-482.

    Ziegler, S. M. (2005). Theory- directed nursing practice (2nd ed.). New York: Springer.


تحقیق در مورد پایان نامه بررسی قدرت پیش¬بینی خودکارآمدی تحصیلی توسط جو روانی اجتماعی کلاس و اضطراب اجتماعی در دانش¬آموزان دوره دبیرستان شهر شیراز, مقاله در مورد پایان نامه بررسی قدرت پیش¬بینی خودکارآمدی تحصیلی توسط جو روانی اجتماعی کلاس و اضطراب اجتماعی در دانش¬آموزان دوره دبیرستان شهر شیراز, پروژه دانشجویی در مورد پایان نامه بررسی قدرت پیش¬بینی خودکارآمدی تحصیلی توسط جو روانی اجتماعی کلاس و اضطراب اجتماعی در دانش¬آموزان دوره دبیرستان شهر شیراز, پروپوزال در مورد پایان نامه بررسی قدرت پیش¬بینی خودکارآمدی تحصیلی توسط جو روانی اجتماعی کلاس و اضطراب اجتماعی در دانش¬آموزان دوره دبیرستان شهر شیراز, تز دکترا در مورد پایان نامه بررسی قدرت پیش¬بینی خودکارآمدی تحصیلی توسط جو روانی اجتماعی کلاس و اضطراب اجتماعی در دانش¬آموزان دوره دبیرستان شهر شیراز, تحقیقات دانشجویی درباره پایان نامه بررسی قدرت پیش¬بینی خودکارآمدی تحصیلی توسط جو روانی اجتماعی کلاس و اضطراب اجتماعی در دانش¬آموزان دوره دبیرستان شهر شیراز, مقالات دانشجویی درباره پایان نامه بررسی قدرت پیش¬بینی خودکارآمدی تحصیلی توسط جو روانی اجتماعی کلاس و اضطراب اجتماعی در دانش¬آموزان دوره دبیرستان شهر شیراز, پروژه درباره پایان نامه بررسی قدرت پیش¬بینی خودکارآمدی تحصیلی توسط جو روانی اجتماعی کلاس و اضطراب اجتماعی در دانش¬آموزان دوره دبیرستان شهر شیراز, گزارش سمینار در مورد پایان نامه بررسی قدرت پیش¬بینی خودکارآمدی تحصیلی توسط جو روانی اجتماعی کلاس و اضطراب اجتماعی در دانش¬آموزان دوره دبیرستان شهر شیراز, پروژه دانشجویی در مورد پایان نامه بررسی قدرت پیش¬بینی خودکارآمدی تحصیلی توسط جو روانی اجتماعی کلاس و اضطراب اجتماعی در دانش¬آموزان دوره دبیرستان شهر شیراز, تحقیق دانش آموزی در مورد پایان نامه بررسی قدرت پیش¬بینی خودکارآمدی تحصیلی توسط جو روانی اجتماعی کلاس و اضطراب اجتماعی در دانش¬آموزان دوره دبیرستان شهر شیراز, مقاله دانش آموزی در مورد پایان نامه بررسی قدرت پیش¬بینی خودکارآمدی تحصیلی توسط جو روانی اجتماعی کلاس و اضطراب اجتماعی در دانش¬آموزان دوره دبیرستان شهر شیراز, رساله دکترا در مورد پایان نامه بررسی قدرت پیش¬بینی خودکارآمدی تحصیلی توسط جو روانی اجتماعی کلاس و اضطراب اجتماعی در دانش¬آموزان دوره دبیرستان شهر شیراز

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته مشاوره و راهنمایی چکیده: هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه بین خودکارآمدی،اهمال کاری تحصیلی و اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پسر بود.ازطرح پژوهش از نوع توصیفی - همبستگی استفاده شده است.نمونه آماری258 نفر از دانش آموزان پسر پایه ی اول دوره ی متوسطه شهر اسلام آباد غرب در سال تحصیلی94-93 می باشد که بصورت خوشه ای چند مرحله ای ...

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مددکاری اجتماعی چکیده: هدف: هدف این پژوهش تعیین اثربخشی آموزش مهارت­ های ارتباط مؤثر و جرأتمندی بر سازگاری اجتماعی دانشجویان ورودی جدید دانشگاه علوم پزشکی کردستان بود. روش: روش این تحقیق نیمه آزمایشی از نوع پیش‌آزمون- پس‌آزمون و پیگیری با گروه های آزمایش و گواه استفاده شده است.جامعه آماری: این پژوهش120 دانشجوی ورودی نیمسال دوم تحصیلی بودند. نمونه ...

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A.) رشته علوم تربیتی چکیده هدف از این پژوهش بررسی رابطه هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان بوده است. این تحقیق از لحاظ هدف کاربردی و از نوع تحقیقات توصیفی - همبستگی بوده و جامعه آماری آن را دانش آموزان دبیرستان­های عشایری شیراز که در سال تحصیلی 93-92 مشغول به تحصیل بوده تشکیل داده است تعداد آن شامل 900 نفر ...

گروه روان­شناسی پایان­نامه جهت دریافت مدرک کارشناسی ارشد رشته روان­شناسی تربیتی چکیده هدف از انجام این پژوهش بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره ی متوسطه دبیرستان های ناحیه2 شهر بندرعباس می باشد. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان سوم دبیرستان های ناحیه2 شهر بندرعباس در سال تحصیلی 92-91 که تعدادشان 1106 نفر( 779 دختر ...

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A.) گرایش: عمومی بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های ارتباطی بر سازگاری اجتماعی دختران دبیرستانی چکیده هدف از این تحقیق بررسی تأثیر آموزش مهارت های ارتباطی بر سازگاری اجتماعی دختران دبیرستانی بوده است . بدین منظور از بین دانش آموزان دختر دبیرستانی ارجاع داده شده به مراکز مشاوره آموزش و پرورش شهر شیراز تعداد 20 نوجوان ناسازگار به طور تصادفی در ...

  پايان نامه براي اخذ درجه کارشناسي ارشد رشته مديريت آموزشي (M.A) سال تحصيلي :93-1392 چکيده:   هدف ازپژوهش حاضرجهت بررسي رابطه بين سبک رهبري مديران آموزشي بابهداشت رواني دبيران

پایان نامه کارشناسی ارشد ناپیوسته رشته روان شناسی (M.A.) گرایش: تربیتی چکیده: هدف از انجام پژوهش حاضر، تعیین اثربخشی آموزش مهارت های مقابله و مدیریت استرس بر افزایش عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته پرستاری دانشگاه آزاد اسلامی بوده است. بدین منظور، 32 نفر از دانشجویان رشته پرستاری به شیوه تصادفی در دسترس انتخاب شده و در دو گروه آزمایش و گواه قرار گرفتند. مهارت های مقابله و مدیریت ...

پاپان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی گرایش عمومی چکیده پژوهش حاضر به منظور ساخت و هنجاریابی آزمون سازگاری تحصیلی انجام گرفته است. برای ساخت این آزمون تمام آزمون­های مربوط به سازگاری مورد مطالعه و بررسی قرار گرفتند و بعد از انجام مصاحبه با تعدادی از دانشجویان و حذف و تغییر تعدادی از سؤال­ها و تأیید روایی محتوایی و روایی صوری توسط استادان روان­شناسی ...

پایان نامه برای اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته مدیریت آموزشی MA ) ) چکیده مطالعه حاضر به هدف بررسی مقایسه ای احساس خود کار آمدی و رضایت شغلی معلمان پژوهنده و غیر پژوهنده دبیرستانهای دخترانه سندرک در سال تحصیلی 93-1392 انجام شد . 30 نفر از معلمان غیر پژوهنده و 10 نفر پژوهنده انتخاب و به سوالای پرسشنامه خودکار آمدی عمومی شرر و رضایت شغلی اسمیت ، کندال ، هیولین پاسخ دادند. داده ها با ...

پایان نامه جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد آموزش پرستاری (گرایش بهداشت جامعه) چکیده: مقدمه: ارزیابی سلامت روانی دانش آموزان یکی از محورهای مهم ارتقاء بهداشت روان در جوامع است. یکی از چالش های بهداشت روان در دوره نوجوانی احساس تنهایی است که ممکن است این احساس درنتیجه ی اعتیاد به اینترنت یا اعتیاد به تلفن همراه رخ دهد. هدف: هدف از این مطالعه، تعیین رابطه اعتیاد به اینترنت و تلفن همراه ...

ثبت سفارش