پایان نامه تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبرد های یادگیری خودتنظیم

word 347 KB 30297 156
1391 کارشناسی ارشد روانشناسی
قیمت: ۲۰,۲۸۰ تومان
دانلود فایل
  • بخشی از محتوا
  • وضعیت فهرست و منابع
  • پایان نامه  جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

    (گرایش روانشناسی تربیتی)

    تاثیربازخورد معلم (نوشتاری و کلامی)در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی ومیزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان دختر و پسر سال سوم راهنمایی

                                                                                                     چکیده:

    هدف از این پژوهش بررسی تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی ومیزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان است. بدین منظور تعداد 128 دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به طور تصادفی در گروه های آزمایش و کنترل قرار گرفتند.گروه ها عبارت بودند از:گروه آزمایشی اول(دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کتبی دریافت می کردند) ، گروه آزمایشی دوم (دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کردند) و گروه کنترل.ابزارهای مورد استفاده ی پژوهش؛پرسش نامه ی خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکس، خودکارآمدی عمومی شرر و پرسش نامه ی راهبردهای یادگیری خودتنظیم پنتریچ. از این ابزار به عنوان پیش - آزمون برای اجرا در سه گروه استفاده شد. سپس گروه های آزمایشی هر کدام به مدت 10 هفته بعد از ارزشیابی های تکوینی بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995)  بازخورد دریافت کردند.در طی این دوره افراد گروه کنترل به روش سنتی بازخورد دریافت کردند. پس از پایان این دوره، پس - آزمون های خودکارآمدی تحصیلی، خودکارآمدی عمومی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم مجددا اجرا شد.داده ها با استفاده از روش های آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد،خطای استاندارد) وآمار استنباطی (تحلیل واریانس یک راهه؛به منظور تجزیه و تحلیل تفاوت های بین میانگین های گروه های آزمایش و کنترل در پیش آزمون و t اختلافی برای مقایسه­ی دو گروه  مستقل) تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که بعد از آموزش در خودکارآمدی، و راهبردهای یادگیری خودتنظیم آزمودنی های گروه های آزمایشی نسبت به گروه کنترل تفاوت معناداری ایجاد شده است. بنابراین، روش های ارائه ی بازخورد اثربخش، آموزش پذیر هستند و کارآمدی یادگیرندگان را در حوزه های انگیزشی و تحصیلی وبهره گیری بهتر از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ارتقا می دهد.

    واژگان کلیدی: بازخورد نوشتاری، بازخورد کلامی، ارزشیابی تکوینی، خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری خودتنظیم

    مقدمه

    در دنیای آموزش و پرورش، اخیرا تمامی تلاش ها برای افزایش کیفیت یادگیری در یادگیرندگان است(نیکول، [1]2009). علاوه بر این یکی از هدف های فرایند نظام آموزشی، ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرایند های ذهنی یاد گیرندگان  می باشد(سیف ، 1380). سوگوی[2](2009) معتقد است که کیفیت آموزش معلم باعث ارتقای سطح خودکارآمدی دانش آموزان می شود و کیفیت یادگیری در یادگیرندگان زمانی به حداکثر می رسد که آن ها به توانایی ها و خودکارآمدی خود برای انجام تکالیف اعتماد داشته باشند. خودکارآمدی به قضاوت های عینی فرد دربارۀ سطح شایستگی خود در انجام بهتر تکالیف و متعاقب آن رسیدن به پیامدهای بهتر گفته می شود(بندورا[3]، 2007). بیشتر موسسات آکادمیکی رسمی و غیر رسمی در سال های اخیر بیشترین تلاش خود را به کار برده اند تا بتوانند برای تدریس بهتر شرایطی ایجاد کنند تا میزان استفاده ی دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم را ارتقا دهند(کالوین و آشمال[4]، 2010؛ تاپینگ[5]، 2005). تاکید بر موضوع خودتنظیمی در فرآیند یادگیری بسیار مهم است زیرا یادگیرندگان خودگردان در جریان یادگیری بر نحوه و میزان یادگیری خود نظارت دارند و فرآیند یادگیری خود را به طور مداوم جهت نحوۀ ورود اطلاعات و کاهش ضعف های شناختی مورد بررسی و بازپرسی قرار می دهند(زیمرمن، 2008).  بر مبنای نظریۀ شناختی – اجتماعی بندورا(1986)، زیمرمن و شانک(2001) مدل انگیزشیی استخراج کرده اند که بر اساس آن باورهای خودکارآمدی فرد عامل انگیزشی مهمی در استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم هستند. شانکف و فیلیپس[6](2000) خودتنظیمی را به صورت کنترل شخص بر نحوۀ فعالیت های فیزیکی، مدیریت هیجان و داشتن توجه بر فرآیند یادگیری تعریف کرده اند. مطالعات زیمرمن و شانک (2001) شواهدی را از تاثیر مثبت باورهای خودکارآمدی تحصیلی بر میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم به دست داده اند. یکی از فاکتورهایی که همواره با کیفیت تدریس معلم در ارتباط است فرآیند ارزشیابی است(سادلر، 2010). باید به این نکته توجه داشت که نظام تعلیم و تربیت نیز همانند سایر نظام ها دارای اصول و ویژگی های خاص خود است. یکی از ویژگی های اساسی و لاینفک آن ارزشیابی است که به واسطه ی آن می توان به بررسی نیازها، تعیین اهداف و راهبردها، سنجش عملکرد و....پرداخت؛ به عبارت دیگر، ارزشیابی فعالیتی است که در تمام ساز و کارهای این نظام به کار برده می شود و میزان کارایی و اثربخشی فعالیت ها راروشن می سازد و هرگز نمی توان از آن بی نیاز بود(سادلر، 1998). والتردیک(1977)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان به قصد گردآوری آن گونه اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند.  رویکردی که نشان داده است می تواند به خوبی برآورد کند، آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیابی های تکوینی همراه با ارائۀ بازخورد های مناسب است(اورسماند،مری و ریلینگ ،2002). بازخورد معلم می تواند این گونه تعریف شود: نحوه ی پاسخ دهی معلم به عملکرد، نگرش و رفتار دانش آموزان در راستای هدف های آموزشی مشخص شده(اسکات،2005). بازخورد می تواند به شکل های گوناگونی نظیر بازخورد نوشتاری، کلامی، حالات و اشارات بدنی، تایید گفته های دانش آموز، تشویق و انتقاد اعمال شود(دینهام،2005) که در این پژوهش بازخورد های نوشتاری و شفاهی معلم بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995) ارائه شده است. پریس و همکارانش(2010) معتقدند که بازخورد در فرایند ارزشیابی تکوینی از بیشترین اهمیت برخوردار است. امتحانات و ارزشیابی های تکوینی بسیار سودمند و موثر هستند زیرا به خوبی آشکار می کنند که دانش آموزان چه خطاهایی دارند و برای رسیدن به عملکرد مطلوب چه نیازهایی دارند(ریلینگ2002). سادلر(2010) معتقد است که اگر بازخورد اثر تکوینی روی یادگیری نداشته باشد نمی توان آن را بازخورد مناسبی به حساب آورد.  مطابق مدل ارزش – انتظار پنتریچ و دی گروت(1990) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار است که عوامل متعدد از جمله بازخوردها آن را شکل می دهند. از طرفی یکی از هدف های مهم ارزشیابی معلم این است که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند. فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم از جمله عواملی است که عمده ترین نقش را در فرآیند خود نظم دهی دانش آموز ایفا می کند(آلونسو ، تاپیا و پانادرو، 2010، دیگناس و باتنر، 2008، دیگنات و همکاران، 2008، و زیمرمن و شانک، 2011). بازخورد در ارزشیابی های تکوینی یکی از ویژگی های اساسی و تاثیر گذار است که باعث بهبود فرایند تدریس و یادگیری می شود و علاوه بر این می تواند یکی از روش های مفید برای بالا بردن سطح یادگیری، میزان استفادۀ دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم و خودکارآمدی دانش آموزان باشد(بلاک و ویلیام، 1998؛ سادلر، 2010). این خواسته ها ممکن نمی گردد جز این که یادگیرنده در فرایند آموزش به صورت پیوسته و هدفمند بازخوردهای دقیق، متناسب و کاملی را دریافت کند تا بر اساس آن به خوبی از روند تلاش، پیشرفت و موفقیت های خود آگاه گردیده و در مهندسی جریان یادگیری جایگاه خود را به خوبی درک کرده و فعالیت های خود را بر اساس نقش موثری که در سرنوشت خود ایفا می کند ، مدیریت نماید.

     

     

     

     

     

    بیان مساله:

    کیفیت تدریس و ارتباط آن با عملکرد دانش آموزان از موارد مهمی است که همواره کانون تمرکز آموزش دهندگان در هر جای دنیا قرار گرفته است و همواره دامنه ی وسیعی از تحقیقات به بررسی تاثیرات عمده ی تدریس بر پیشرفت دانش آموزان پرداخته اند(هاتی[7]، 2003؛ راو[8]،2007). متخصصان تعلیم و تربیت به مطالعه ی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی، طی سه دهه ی اخیر بیش از پیش توجه کرده اند. یافته های تحقیقاتی متعدد نشان داده است که پیشرفت تحصیلی هم از ساختارهای دانش و هم از فرایند های پردازش اطلاعات تاثیر می پذیرد. بر این اساس یکی از عوامل موثر در چگونگی پردازش اطلاعات بازخورد[9] است(هاتی و تیمبرلی[10]، 2007). در ارتباط با بازخورد بحث های فراوانی صورت گرفته است که همگی حاکی از آنند که بازخورد طرحی قطعی در  فرایند های یاددهی و یادگیری است و عنصر مهمی در مجموعه راهبردهای مرتبط با یادگیری محسوب می شود(گیپس و استوبارت[11]،1997). بازخورد یکی از مولفه های یادگیری و آموزش است. پژوهش در زمینه ی بازخورد در ابتدا به نظریه های رفتارگرایانی ازقبیل ثرندایک[12](1932) و اسکینر[13] مربوط می شود. مطالعه ی بازخورد معلم در کلاس از دهه ی 1970 تاکنون، موضوع مطالعه های متخصصان آموزش و یادگیری بوده است. گانیه و دریسکول[14](1988) بازخورد آگاهانه را به عنوان یک تقویت بررسی کرده اند. در دهه ی 1970 تئوری پردازش اطلاعات[15] در مفهوم بازخورد تحولی بنیادین ایجاد کرد. بر طبق این تئوری خطاها[16] یک منبع مهم اطلاعاتی درباره ی پردازش شناختی دانش آموزان به حساب می آیند که می توانند معلمان را در فرایند یاددهی – یادگیری یاری کنند(برونینگ [17]و همکاران، 1999). بر این اساس بازخورد به یادگیرندگان کمک می کند که درباره ی سطوح درک و فهم خود قضاوت کنند و از اشتباهات خود آگاه شوند. رویکرد پردازش اطلاعات به نقش آگاه ساز[18] بازخورد توجه و پژوهش های خود را در زمینه ی بازخورد موثر[19] در فرآیند آموزش متمرکز کرده است. در تئوری پردازش اطلاعات هدف بازخورد پیشبرد توانایی دانش آموزان به منظور استفاده از راهبردهای مطالعه، بازبینی کار، تصحیح مدیریت خود در استفاده از زمان، مکان و منابع مورد استفاده است(هاتی و تیمبرلی، 2007). بازخورد به دانش آموز این آگاهی را می دهد که چه کاری را انجام داده، چه قسمتهایی را با موفقیت و در چه قسمت هایی  ناموفق بوده است(باتلر و وین[20]، 1995). در راستای این که بازخورد موثر[21] چیست؟ اپستین و بروسویک[22](2004) معتقدند بازخورد اثر بخش بازخوردی است که بلافاصله بعد از مشاهده ی عملکرد در اختیار یادگیرنده قرار می گیرد. بازخورد به لحاظ منبع ارائه به دو دسته ی درونی[23] و بیرونی[24] تقسیم شده است. بازخورد درونی را معمولا خود فرد با استفاده از فرایند خودبازبینی انجام می دهد. بازخورد بیرونی را معمولا همسالان، والدین، معلم و... به فرد ارائه می دهند. معلمان بازخورد را به اشکال متفاوتی نظیر بازخورد نوشتاری، کلامی، حالات و اشارات بدنی، تایید گفته های دانش آموز، تشویق و انتقاد اعمالمی کنند(دینهام[25]،2005) که در پژوهش حاضر بازخورد های کلامی و نوشتاری بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995) با رعایت اصولی خاص در ارائه ی هر دو نوع بازخورد به صورت جداگانه به هر یک از گروه های آزمایشی ارائه شده است. بازخورد نوشتاری بر اساس پیامدها و نتیجه ی عملکرد دانش آموز ارائه می شود و باعث بهبود عملکرد وی می شود. از طرفی معلم در ارائه ی بازخورد کلامی باید به نکات زیر توجه کند: وورک[26](2003)

    لحن کاملا دوستانه و صمیمانه ای داشته باشد

    بر اشتباهات دانش آموزان تمرکز کند

    دلیل اشتباهات دانش آموز را برای آن ها بیان کند

    در کنار دانش آموزان بایستد و با آرامی مطالب را برای او توضیح دهد

    ارائه ی بازخورد اصلاحی مناسب به دانش آموز خواه به شکل نوشتاری و یا کلامی به صورت ارائه ی اطلاعاتی است که دانش آموز وسیله ی این اطلاعات از اشتباهات خود آگاهی یافته و درصدد اصلاح آن ها بر آید(فریمن[27]،2002).

    مطالعات لی و هانگ[28](2001) و هاتی و تیمپرلی(2007) در زمینه ی اثربخشی روش های ارائه ی بازخورد حاکی از این است که ارائه ی بازخورد به دانش آموزان در صورتی موثر است که، علاوه بر نتیجه، به آگاهی ازخطا، تصحیح خطا، وچگونگی درگیری با تکلیف و نحوه ی پردازش معطوف باشد. رویکردی که نشان داده است می تواند به خوبی برآورد کندکه آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیابی های تکوینی همراه با ارائه ی بازخورد های مناسب است(اورسماند،مری و ریلینگ[29] ،2002). سادلر[30](1989) می گوید: اگر بازخورد اثر تکوینی بر روی یادگیری نداشته باشد، در حقیقت نمی توان آن را بازخورد محسوب کرد زیرا ماهیت بازخورد بیانگر اصلاح و بهبود یادگیری در فرایند یاددهی محسوب می گردد. ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آن ها به چهاردسته تقسیم می شوند:

    ارزشیابی آغازین

    ارزشیابی تشخیصی

    ارزشیابی تکوینی

    ارزشیابی تراکمی

    والتردیک(1977)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان به قصد گردآوری آن گونه از اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند. تاکید بر آن است که ارزشیابی های تکوینی مختصر و کوتاه ولی مستمر باشد، چون در این آزمون های مکرر بازخوردهای بیشتری داده می شود، به عبارت دیگر در این نوع آزمون ها تلاش بیشتر در مقاطع امتحانی و تقویت های آن بلافاصله دریافت می شود(کدیور1379). وقتی به دانش آموزان اطلاعاتی درباره ی نحوه ی اصلاح پاسخ های آن ها داده شود این آگاهی به آن ها کمک می کند که سبک یادگیری خود را تغییردهند و بر فرایند یادگیری خود نظارت بیشتری داشته باشند.چنین بازخوردی به شکل گیری باور خودکارآمدی در آن ها منجر می شود. امروز صحبت کردن وبحث درمورد کارکردهای انسانی نظیر؛ انگیزش، یادگیری، خودنظم دهی وپیشرفت بدون به میان آوردن نقش باورهای خودکارآمدی امکان ناپذیر ونادرست است(اکفیلدز[31]، 2011). خود کارآمدی[32] به باور دانش آموزان درباره ی توانایی های خود برای فهمیدن یا انجام دادن تکالیف درسی دلالت دارد(هرگنهان و السون[33]، 2005، ترجمه ی سیف، 1386). خودکارآمدی به عنوان یک عامل انگیزشی فعال کننده، نیرودهنده، نگه دارنده و هدایت کننده ی رفتار به سوی هدف تعریف شده است(پنتریچ و دی گروت[34]، 1990). در دهه ی 90پژوهشگران شروع به بررسی منابع آموزشی و محیطی درداخل بافت آموزشی می کردند که بر خود کار آمدی دانش آموزان موثر بودند. این پژوهش ها عوامل موثر بر خودکارآمدی دانش آموزان را در سطوح  ابتدایی و راهنمایی مشخص کرده اند: پاداش ها(شانک[35]،1983،1984)، مجموعه ی اهداف(شانک،1983،1985؛ شانک،رایس،1991؛ شانک،شوارتز، 1993)، راهبردهای یادگیری خودتنظیم(شانک، 2000) و باز خورد(شانک،1985،1983،1982،1995؛ شانک،کاکس ،1986).

    مطابق مدل ارزش – انتظار پنتریچ و دی گروت[36](1990) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار است که عوامل متعدد ار جمله بازخوردها آن را شکل می دهند. بازخوردها اعم از درونی(که توسط خود فرد از طریق فرایند خودبازبینی انجام می شود) و بیرونی(معمولا توسط عوامل بیرونی مانند همسالان، والدین، معلمان و.... ارائه می شود) در صورتی که فوری و معطوف به نتیجه، همراه با تصحیح خطا، چگونگی پردازش اطلاعات و استفاده ی بجا و مناسب از تاکتیک ها و راهبردهای یادگیری باشد در شکل گیری و ارتقا باورهای خودکارآمدی نقش مهم و اساسی ایفا می کند(باتلر و وین، 1995). از طرفی یکی از هدف های مهم ارزشیابی معلم این است که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند. فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم از جمله عواملی است که عمده ترین نقش را در فرآیند خود نظم دهی دانش آموز ایفا می کند(آلونسوتاپیا و پانادرو[37]، 2010، دیگناس و باتنر، 2008، دیگنات و همکاران، 2008، و زیمرمن و شانک، 2011). تا قبل از دهه ی 1980، مطالعات در حوزه ی یادگیری خودتنظیم، بر زمینه های گوناگون فردی، خانوادگی و اجتماعی متمرکز بود و پس از آن این سازه در زمینه ی یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریه های گوناگون روان شناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساخت گرایی قرار گرفت(کدیور، 1380). خودنظم دهی عبارت است از یک خود نگری و فرایند چرخشیی که دانش آموز وسیله ی آن بر نحوه ی انجام تکلیف نظارت و برای چگونه انجام دادنش و غلبه بر مشکلات و به دست آوردن بهترین پیامد برنامه ریزی می کند(اکفیلدز، 2011). راهبردهای یادگیری ازچشم اندازهای مختلفی طبقه بندی شده اند. درمشهورترین طبقه بندی، راهبردهای شناختی راشامل تکرار و مرور، بسط معنایی و سازماندهی می دانند. راهبردهای فراشناختی نیز شامل برنامه ریزی ،کنترل ونظارت هستند(جاکوبز و پاریس، 1987). همچنین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارتهای خود آموزی، سوال پرسیدن از خود، خودبازبینی و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می کند تا با استفاده از فرایندهای شناختی یادگیری آن ها تسهیل شود(مونتاگو[38]، 2008). هر چند تاثیر بازخورد معلم در میزان پیشرفت دانش آموزان ، افزایش خودکارآمدی، و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم و ایجاد تجربه های مثبت درآن ها در پژوهش های متفاوتی به طور کاملا دقیق اثبات شده است(سوسان. ام بوکارت[39]، 2008) ولی در زمینۀ تاثیر بازخورد نوشتاری و کلامی بر خودکارآمدی و استفاده ار راهبردهای یادگیری خودتنظیم یافته های باثباتی وجود ندارد. در کلاس درس بازخورد نوشتاری معلم، در برخورد مناسب با عملکرد دانش آموزان در انجام تکالیف[40]یا آزمون ها[41]  و بازخورد کلامی اغلب در فرایند آموزش و از طرفی هم بعد از ارزشیابی های تکوینی و به هنگام پرسش و پاسخ با دانش آموزان و رفع اشکالات عملکردی نمود پیدا می کند(کالوی[42]، و همکاران، 1989). مونتاگو(2003) در تحقیق خود نشان داد که بازخوردهای نوشتاری معلم باعث ارتقا خودکارآمدی تحصیلی و افزایش استفاده ی دانش اموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم می شود. بازخوردهای اصلاحی به شکل کلامی اطلاعاتی را برای دانش آموزان فراهم می کند تا در تکالیف آتی عملکرد مطلوب تری از خود نشان دهند و بتوانند خودنظم دهی بیشتری را در انجام تکالیف داشته باشند و با کارایی بیشتری از راهبردهای یادگیری خودتنظیم(راهبردهای شناختی و فراشناختی) استفاده کنند(نیول و مک گینس، 1985). اظهار نظرها و توضیحات نوشتاری معلمان بر روی برگه های امتحانی دانش آموزان منجر به بهبود عملکرد و کارآمدی آن ها می شود(وولفک[43]،1987).

    به اعتقاد متلر[44](1994)، وان روسن آنتونی[45](1994)، بازخوردهای نوشتاری معلمان باعث افزایش استفاده ی دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم به ویژه راهبردهای فراشناختی می شود. ویلیام و کارول هالی[46](2005) معتقدند که بازخورد های اصلاحی معلم در صورتی که به شکل نوشتاری و با تاکید بر اشتباهات عملکردی باشد باعث ایجاد آگاهی در دانش آموزان نسبت به فرایند های انگیزشی و رفتاری، فرایند های خودانگیزشی، انتقال مهارت های شناختی و استفاده ازراهبردهای یادگیری خودتنظیم بالاخص راهبردهای شناختی می شود. هرچند درباره ی تاثیر بازخورد نوشتاری بر خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم یافته ها نسبتا باثبات هستند ولی درباره ی تاثیر بازخورد کلامی بر متغیرهای مذکور یافته های باثباتی وجود تدارد. بازخوردهای کلامی معلم  زمانی که بعد از ارزیابی های تکوینی ارائه می شود موجب بهبود عملکرد و خودکارآمدی دانش آموزان می شود بلاخص زمانی که معلم در ارائه ی بازخوردهای کلامی دارای  درک، دانش و مهارت های بالایی باشد(کلارک اس، 2004). هانسل[47](2004) استدلال می کند که طرح ریزی ارائه ی یک بازخورد دهی کلامی مناسب به طور خیلی  موثر هم بر نحوه ی استفاده دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم تاثیر دارد و هم خودکارآمدی آن ها را افزایش می دهد. در حالی که دانش آموزان از بازخوردهای نوشتاری عملکردی(مانند:" آفرین عملکردشما بهتراز قبل شده است"، "آفرین صدآفرین" و از این قبیل) بسیار استقبال می کنند، از آن بهره می گیرند و بر اساس آن کارآمدی خود را در انجام تکلیف افزایش می دهند، نسبت به بازخورد های کلامی معلم به اندازه ی بازخورد های نوشتاری رغبت ندارند، البته این در حالی است که بازخوردهای کلامی به اندازه کافی آگاهی دهنده نیستد بالاخص زمانی که توسط معلمان مبتدیی ارائه شوند که در دادن توضیحات کلامی کامل به دانش آموز سهل انگاری می کنند(فریمن و لویز[48]، 1998). این در حالی است که گیبس و سیمپسون(2003) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند، دانش آموزانی که برای انجام تکالیف بازخورد کلامی دریافت می کردند اغلب هم نظارت بیشتری بر فرایند یادگیری خود داشتند و هم در خودنظم دهی و عملکرد تحصیلی از پیشرفت قابل توجهی برخوردار بودند. پژوهش ها نشان می دهد که بازخوردهای کلامی معلم به اندازه بازخورد های نوشتاری بر میزان کارامدی و خودتنظیمی دانش اموزان در فرایند یادگیری تاثیر ندارد بالاخص اگر دانش آموزان نسبت به گفته های معلم اعتماد کافی نداشته باشند(چانوک،2000؛ های لند، 2000). همچنین پژوهش ها نشان داده اند که ارائه ی بازخوردهای کلامی به دانش آموزان به صورت رتبه بندی و بیان رتبه ی آن ها در جمع کلاسی تاثیرات منفی بر عملکرد آن ها دارد، و باعث کاهش عزت نفس و خودکارآمدی دانش آموزان می شود(کراون،مارش و دیبوس[49]،1991). از طرفی در راستای تاثیر بازخورد بر میزان خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم با اعمال نقش جنسیت پژوهش های اندکی صورت گرفته است، علاوه بر این بیشتر این پژوهش ها به تفاوت های جنسیتی در واکنش به بازخورد و بهره گیری از آن پرداخته اند. برخی از یافته ها نشان می دهد که پسران در قیاس با دختران در مدرسه واکنش های نیرومند تری نسبت به بازخوردهای کلامی معلم نشان می دهند و از اطلاعات بازخوردی بهره گیری بیشتری دارند(گنزی، نیدرل و روستیچینی، 2003). یافته ها همچنین نشان می دهد که دختران نسبت به پسران بر اساس اطلاعاتی که از بازخوردهای کلامی معلمان به دست می آورند، کمتر میل به رقابت و افزایش کارایی خود دارند(داتا گاپتا، پولسن و وایلوال، 2005). و حال آن که برخی یافته ها نشان داده است که دختران نسبت به پسران اطلاعات بازخوردی منفی معلم را خیلی بزرگتر جلوه می دهند و متناسب با آن افت بیشتری در عملکردشان مشاهده می شود(لی، کن و مگیل، 1993). یافته های سولومون و بون(1993) نشان می دهد که دختران و پسران نسبت به بازخوردهای کلامی معلم به هنگام حل تکلیف نسبتا متفاوت واکنش نشان می دهند به این صورت که، پسران به مرور زمان و به هنگام دریافت بازخورد کارآمدیشان در انجام تکلیف نسبت به پسران افزایش بیشتری دارد حال آن که این تفاوت معنا دار نبوده است. کارلو ایونز و میشل وارینگ(2010) در پژوهشی که انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بین دختران و پسران در سبک های شناختی و واکنش به بازخورد تفاوت وجود دارد. برای برنامه ریزی و ارائه ی بازخورد مناسب به یادگیرندگان توجه به جنسیت دریافت کننده ی بازخورد بسیار مهم است زیرا، دختران و پسران به بازخورد متفاوت واکنش نشان می دهند(ایلری[50]، 2008). کاستلو[51](2008) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که توجه به تفاوت های جنسیتی در کلاس به هنگام بازخورد باعث توجه بیشتر یادگیرندگان به فرایند یادگیری می شود و در صورتی که در ارائۀ ی بازخورد به تفاوت های جنسیتی توجه شود دختران نیز به طور قابل ملاحظه ای کارآمدیشان را افزایش می دهند. گنزی و همکاران[52](2003) دریافت که دختران نسبت به پسران به بازخورد معلم واکنش های ضعیف تری می دهند و در رابطه با انجام تکلیف نیز نسبت به پسران هم کمتر رقابت جو هستند و هم عملکرد پایین تری دارند، در حالی که در تحقیق دیگر مشخص شد دختران نسبت به پسران رقابت جوترهستند در صورتی که به آن ها فرصت رقابت با دختران داده شود(کوپتا و همکاران، 2005؛ گروسز و رینر[53]، 2010). هرچند در رابطه با میزان تاثیر بازخوردهای نوشتاری و کلامی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری تناقض هایی در پژوهش های صورت گرفته وجود دارد ولی به طور کلی می توان گفت بازخورد کلامی مکمل بازخورد نوشتاری است، و چناچه در ارائه ی هر دو نوع بازخورد متناسب با اصول بازخورد اصلاحی عمل کنیم نتایج یکسانی به دست می آید(هاتی،1992).

    به رغم شواهد تحقیقاتی دال بر اهمیت بازخوردهای نوشتاری و کلامی(با تاکید بر بازخوردهای نوشتاری) بر عملکرد و به دلیل پیچیدگی و چند بعدی بودن بازخورد هنوز به تحقیقات بیشتری نیازمند هستیم. به اعتقاد صاحبنظران(باتلر و وین، 1995) حیطه ی بازخورد مستلزم پژوهش هایی مداوم است تا برای تبیین آن در حوزه های مختلف به یک مدل نظری منجر شود. بر این اساس هدف این پژوهش بررسی تناقضات موجود در پژوهش های صورت گرفته است در مورد این که آیا میزان تاثیر گذاری بازخوردهای نوشتاری یا کلامی معلم بر اساس مدل بازخورداصلاحی باتلر و وین(1995) بر خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم،  ضمن مقایسه ی این تاثیر در دانش آموزان دختر و پسر، یکسان است یا متفاوت؟

    اهمیت و ضرورت

    ضرورت تحول در آموزش و پرورش ایجاب می کند که برنامه های درسی از غنای لازم برخوردار باشند و مهم تر آن که به وجوه روانی دانش آموزان در برنامه ها دقت لازم به عمل آید جهت تربیت و تهذیب دانش آموزانی که در و هله ی نخست بر خویشتن اعتماد داشته باشند، ارزش وجودی خویش را پذیرا باشند و با دیگران رابطه ی  سالم اجتماعی برقرار کنند و به طور کلی خود را به عنوان یک فرد ارزشمند و متکی به خود دریابند. لذا باید ارزش های وجودی  آنان را شناخت و به دانش آموزان نیز شناساند و به جای تخریب شخصیت و تحدید قدرت فکر و زدودن حس خلاقیت ، نوخواهی و نو آفرینی به بنای شخصیت و استحکام آن بپردازند. دانش آموزان در بستر آموزش و پرورش رشد می یابند و این که نسبت به خود و فعالیت های آموزشگاهی  چه تصوراتی دارند و چگونه قضاوت می کند بسیار مهم است. نحوۀ این قضاوت ها می تواند بر تمام ابعاد زندگی و به خصوص خودکارآمدی آنان تاثیر بگذارد. در نظریه شناختی – اجتماعی، حودکارآمدی به عنوان یک متغیر کلیدی موثر بر یادگیری خودگردان تلقی می شود. دانش آموزان با حس خودکارآمدی بالا راهبرد های یادگیری را در مقایسه با دانش آموزان دارای باورهای کارآمدی پایین بیشتر و بهتر بکار می برند( زیمرین[54] ،1989به نقل از عبدی نیا 1377). همچنین تحقیقات (میلر و دیگران[55]، 1996)، ( بندورا و دیگران1996)، نشان داده است که  دانش آموزان با خودکارآمدی ادراک شده ی بالا، نسبت به دانش آموزان دارای خودکارآمدی ادراک شده ی پایین، پیشرفت تحصیلی بالاتری داشته اند(همان منبع). افرادی که دارای خودکارآمدی پایین هستند از عملکرد درموقعیت های تهدید کننده هراس دارند، این افراد به دلیل شک در توانایی های خود و خود سرزنشی به جهت بی لیاقتی که منجر به عدم تقویت انتظارات کار آمدی می شود از یادگیری رفتارهای جدید و نیاز به جسارت پرهیز می کنند. به عقیده بندورا انتظارات کارآمدی ریشه در تجربیات فرد دارد. فراهانی (1378) در تحقیق خود نشان داد که نتایج موفقیت آمیز و شکست انتظارات خودکارآمدی افراد راتغییر می دهد. می توان با فراهم ساختن شرایط موفقیت برای افراد خودکار آمدی آن ها را افزایش داد. کسانی که موفقیت دست می یابند خود کار آمدیشان افزایش می یابد و گروهی که شکست می خورند خودکارآمدیشان پایین می آید. مطالعات در مورد رابطه باور های خود کار آمدی با عملکرد تحصیلی و مداومت در انجام تکالیف نشان داده است که روابط مثبت و معنا داری بین باور های خودکار آمدی با عملکرد تحصیلی و راهبرد های خود تنظیمی ومداومت در تکلیف وجود دارد (مولتون ورابرت 1991به نقل از براتی 1375).

     

    [1] - Nicol, D

    [2] - Sevgi Özgüngör

    [3] - Bandura A.

    [4] - Colvin J.W. Ashman. M

    [5] - Topping

    [6] - Shonkoff, J., & D. Phillips, Eds

    [7] - Hatti 

    [8] - Row

    [9]- Feedback

    [10]- Hatti & Timperley

    [11] - Gibbs, G. and stobart, G

    [12] - Thorndike , E.L

    [13] - Skinner, B. F

    [14]- Gange & Driscool

    [15]- Information processing

    [16] -Errors

    [17]- Brunning

    [18] -Inoformational

    [19]- Effectiveness

    [20] - Butler, D.L. & Winne

    [21] -Immediate Feedback

    [22]- Epstein & Brosvic

    [23] -Internal - Feedback

    [24]- External - Feedback

    [25] - Dinham, S

    [26] - Yorke, M

    [27]- Freeman

    [28]-Lee & Hang

    [29] - Lee,J& Hong, Y

    [30] - Sadler, D.R

    [31] -Efklides,A

    [32]-Self - efficacy

    [33] - Hergenhahn B.R. & Olson M. H

    [34]-Pintrich & De-Groot

    [35] - Schunk, D. H

    [36] - Pintrich ,P.R& DeGroot,E.V

    [37] - Alonso-Tapia and Panadero

    [38]- Montaguo

    [39]- Susun m. brookhart

    [40]- Tasks

    [41]-Tests

    [42] -Kulhavy

    [43] - Woolfolk, A. E

    [44]-Mettler

    [45] -Van-reusen & Anthony

    [46]-William & Karl holy

    [47] - Hounsell, D

    [48] - Freeman, R. & Lewis, R

    [49] - Craven, R.G., Marsh, H. W., & Debus, R.L

    [50] - Ellery, K

    [51] - Costello, B

    [52] - Gneezy, Uri

    [53] - Grosse, N., Riener

    [54] - Zimmerman, B. J

    [55] - Miller,R.BB & etal

    Abstract.

    The goal of this research was to study The effect of teacher feedback (written and discourse ) in formative assessment on self-efficacy and the extend of students self-regulating learning strategies use . For this reason, 66 students(male and femal) were selected using multi-level cluster sampling and were arranged in control and experimental groups randomly. The groups were ; First experimental group (The students who received written feedback after formative evaluation ), Second experimental group ( The students who received discourse feedback after formative assessment ) and control group. Research tools used ; Morgan and Jinks educational self-efficacy questionnaire , Sherrer general efficacy and Pintrich self-regulating learning strategies questionnaire. These tools were used as pre-test in three groups. Then experimental groups, each one received feedback for 10 weeks after formative assessment based on Butler and Winne (1995) modified feedback model. During this period, control group individuals received feedback in traditional way. After the end of this period, so- educational self-efficacy tests, general self efficacy and self regulating learning were administered again. The data were analyzed using descriptive statistical methods ( Mean , Standard variation, Standard error) and inferentionale statistics ( ANOVA and dependant T). The findings showed that after education in self efficacy and Experimental and control group tests self-regulatory learning strategies , a meaningful difference has been created. So, the methods of presenting effective feedback, are educatable  and the efficacy of learners in motivational and promote educational areas and use of better self regulating learning strategies.

    Key words: written feedback, discourse feedback, formative assessment, self efficacy, self regulating strategies

     

  • فهرست:

     

     

     

    فصل اول: کلیات پژوهش

    مقدمه...........................................................................................................................................................................................................................2

    بیان مساله....................................................................................................................................................................................................................4

    اهمیت و ضرورت.......................................................................................................................................................................................................11

    گزاره های تحقیق......................................................................................................................................................................................................14

    فرضیات پژوهش......................................................................................................................................................................................14

    سوالات پژوهش.......................................................................................................................................................................................15

    اهداف پژوهش.........................................................................................................................................................................................15

    تعاریف مفاهیم...........................................................................................................................................................................................................16

    تعاریف نظری...........................................................................................................................................................................................16

    تعاریف عملیاتی.......................................................................................................................................................................................17

    فصل دوم: پیشینۀ پژوهش

    مقدمه.........................................................................................................................................................................................................................20

    خودکارآمدی...............................................................................................................................................................................................................20

    راهبردهای یادگیری خودتنظیم.................................................................................................................................................................................22

    ارزشیابی.....................................................................................................................................................................................................................24

    تاریخچۀ ارزشیابی آموزشی........................................................................................................................................................................................24

    تعریف اندازه گیری....................................................................................................................................................................................................25

    ارزشیاب و ارزشیابی آموزشی.....................................................................................................................................................................................26

    عنوان                                                                                                                                                                        صفحه  

     

     

    کارکردهای عمدۀ ارزشیابی........................................................................................................................................................................................27

    تشخیص

    تجدید نظر در برنامۀ آموزشی

    مقایسه کردن

    پیش بینی نیازهای آموزشی

    تعیین میزان حصول اهداف

    دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده.......................................................................................................................28

    ارزشییابی آغازین

    ارزشیابی تکوینی

    ارزشیابی تشخیصی

    ارزشیابی تراکمی

    ارزشیابی تکوینی از دیدگاه صاحب نظران.................................................................................................................................................................30

    مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای معلمان.........................................................................................................................................................33

    بازخوردبه معلمان

    کنترل کیفیت

    به کارگیری راه های نوین یاددهی

    پیش بینی نتایج ارزشیابی تراکمی

    مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای یادگیرندگان.................................................................................................................................................35

    کمک به یادگیری دقیق واحدهای یادگیری

    ارائۀ بازخورد و آگاهی از نتایج

    تسلط آموزی

    تشخیص مشکلات و نارسایی های یادگیری

    بازخورد.......................................................................................................................................................................................................................36

    انواع بازخورد...............................................................................................................................................................................................................40

    بازخورد عملکردی

    عنوان                                                                                                                                                                        صفحه  

    بازخورد انگیرشی

    بازخورد اسنادی

    بازخورد راهبردی

    جمع بندی نظری.......................................................................................................................................................................................................41

    مدل ارائۀ بازخورد.......................................................................................................................................................................................................42

    مراحل ارائۀ بازخورد

    هفت اصل اساسی در ارائۀ بازخورد............................................................................................................................................................................43

    پیشینۀ پژوهشی هفت اصل در ارائۀ بازخورد.............................................................................................................................................................44

    اصل اول..................................................................................................................................................................................................44

    اصل دوم..................................................................................................................................................................................................45

    اصل سوم.................................................................................................................................................................................................46

    اصل چهارم..............................................................................................................................................................................................47

    اصل پنجم................................................................................................................................................................................................49

    اصل ششم...............................................................................................................................................................................................50

    اصل هفتم................................................................................................................................................................................................51

    جمع بندی کلی..........................................................................................................................................................................................................51

    فصل سوم: روش شناسی پژوهش

    روش انجام تحقیق....................................................................................................................................................................................................66

    طرح تحقیق...............................................................................................................................................................................................................66

    جامعۀ اماری...............................................................................................................................................................................................................68

    نمونه و روش نمونه گیری.........................................................................................................................................................................................68

    روش اجرا و ابزار جمع آوری اطلاعات......................................................................................................................................................................69

    روش اجرای تحقیق...................................................................................................................................................................................................69

    روش تجزیه و تحلیل اطلاعات.................................................................................................................................................................................69

    عنوان                                                                                                                                                                        صفحه  

     

     

    ویژگی های تحقیق نیمه آزمایشی............................................................................................................................................................................69

    طرح در روش نیمه تجربی........................................................................................................................................................................................70

    اعتبار درونی تحقیق...................................................................................................................................................................................................70

    عوامل موثر بر اعتبار درونی.......................................................................................................................................................................................70

    ابزار جمع آوری اطلاعات...........................................................................................................................................................................................72

    پرسش نامۀ خودکارآمدی عمومی............................................................................................................................................................72

    روایی سازۀ مقیاس خودکارآمدی.............................................................................................................................................................73

    روایی ملاکی مقیاس خودکارآمدی..........................................................................................................................................................73

    پایایی مقیاس خودکارآمدی و روش نمره گذاری....................................................................................................................................74

    پرسش نامۀ خودکارآمدی تحصیلی(پایایی و روایی)................................................................................................................................74

    پرسش نامۀ راهبردهای یادگیری خودتنظیم(پایایی و روایی)..................................................................................................................74

    بازخورد(مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین، 1995)................................................................................................................................75

     

    فصل چهارم: یافته های پژوهش

    مقدمه.........................................................................................................................................................................................................................78

    نتایج توصیفی تحقیق................................................................................................................................................................................................79

    یافته های استنباطی پژوهش.....................................................................................................................................................................................84

    تحلیل واریانس یک طرفه F جهت تجزیه و تحلیل تفاوت بین گروه ها در پیش آزمون(آزمودنی های پسر)......................................84

    تحلیل واریانس یک طرفه F جهت تجزیه و تحلیل تفاوت بین گروه ها در پیش آزمون(آزمودنی های دختر).....................................85

    آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)...............................................86

    آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر).................................................87

    آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)...................................................88

    آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)...............................................89

    آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر).................................90

    آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)...............................................91

    آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر).................................................92

    عنوان                                                                                                                                                                        صفحه  

     

     

    آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)...................................................93

    آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)...............................................94

    آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر).................................95

     

    فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

    مقدمه.........................................................................................................................................................................................................................97

    بحث...........................................................................................................................................................................................................................98

    فرضیۀ اول...............................................................................................................................................................................................98

    فرضیۀ دوم...............................................................................................................................................................................................99

    فرضیه سوم............................................................................................................................................................................................100

    فرضیه چهارم.........................................................................................................................................................................................101

    فرضیۀ پنجم..........................................................................................................................................................................................103

    سوال اول...............................................................................................................................................................................................105

    سوال دوم...............................................................................................................................................................................................106

    سوال سوم.............................................................................................................................................................................................108

    نتیجه گیری.............................................................................................................................................................................................................113

    محدودیت های پژوهش..........................................................................................................................................................................................114

    پیشنهادات اجرایی بر گرفته از نتایج تحقیق...........................................................................................................................................................114

    پیشنهاداتی برای پژوهش های آینده......................................................................................................................................................................114

    منابع

    فارسی....................................................................................................................................................................................................116

    لاتین......................................................................................................................................................................................................119

     

     

    عنوان                                                                                                                                                                        صفحه  

     

     

    پیوست ها

    پیوست شمارۀ 1.......................................................................................................................................................................................................130

    پیوست شمارۀ 2.......................................................................................................................................................................................................132

    پیوست شمارۀ 3.......................................................................................................................................................................................................135

    پیوست شمارۀ 4.......................................................................................................................................................................................................136

    منبع:

    منابع فارسی

     

     

    اعرابیان، خداپناهی، حیدری، صدق پور(1383). بررسی رابطۀ باورهای خودکارآمدی بر سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان، مجله روانشناسی، زمستان1383; شمارۀ 48

    السون، اچ متیو و هرگنهان، بی آر(2005). مقدمه ای بر نظریه های یادگیری، ترجمه؛ علی اکبر سیف، تهران، انتشارات دوران، 1386.

    برجعلی لو، سمیه(1388). رابطۀ سبک های هویت، تعهد هویت و خودکارآمدی تحصیلی: آیا تعهد هویت نقش واسطه ای دارد؟ مجلۀ روانشناسی، زمستان 1388، شمارۀ 52

    بلوم، بنجامین(1374)، ویژگی های آدمی و یادگیری آزمایشگاهی، ترجمه؛ علی اکبر سیف، تهران: نشر دانشگاهی.

    بلوم، بنجامین(1374). روانشناسی شخصیت، ترجمه: جوادی، محمد جعفر و همکاران، تهران: انتشارات رسا، 1374.

    بازرگان، عباس(1380). ارزشیابی آموزشی، تهران: انتشارات سمت.

    بولا، س، ارزیابی آموزشی و کاربرد آن در سواد آموزی تابعی، ترجمه: عباس بازرگان(1362) تهران، نشر دانشگاهی.

    بلوم، بنجامین، سیموئل، راهنمای ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی مجموعی از آموخته های دانش آموزان. ترجمه: ابراهیم کظیمی(1355).انشارات دانشگاه تربیت معلم.

    براتی، محمد(1376). بررسی رابطۀ خود اثربخشی، عزت نفس و خود پایایی در بین دانش آموزان سال سوم دبیرستان، پایان نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه اهواز 1374.

    پروین، ای لارنس(1989). روانشناسی شخصیت، ترجمۀ: جوادی، محمد جواد و همکاران، تهران: انتشارات رسا.

    حویزاوی، عبدالامام(1374). مقایسۀ تاثیر سطوح پسخوراند و پاداش بر عملکرد و علاقه به درس ریاضی در دانش آموزان شهرستان سوسنگرد، پایان نامۀ کارشناسی ارشد

    خسروی، زرین تاج(1374). بررسی تاثیر دخالت همدلانه ی مشاور در فراین مشاوره از روش بیو فیدبک، پایان نامه ی کارشناسی ارشد، به راهنمایی شکوه نوابی نژاد، دانشگاه تربیت معلم تهران.

    دلاور، علی(1389). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، تهران: موسسۀ انشارات رشد.

    راوندی، مرتضی(1374). سیر فرهنگ و تاریخ تعلیم و تربیت در ایران، تهران: نشر گویا.

    رحمانی، خدامراد(1380). بررسی رابطۀ باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی در دروس تاریخ و ریاضی در دانش آموزان نابینا و بینا در مقطع راهنمایی شهر شیراز، پایان نامۀ کارشناسی ارشد

    سیف، علی اکبر(1380). روانشناسی پرورشی، روانشناسی یادگیری و آموزش، انتشارات آگاه. چاپ هشتم

    شریفی حسن پاشا و شریفی نسترن (1390). روش های تحقیق در علوم رفتاری، انتشارات سخن.

    §         شریفی حسن پاشا و نجفی زند(1390). مبانی پژوهش در علوم رفتاری، انتشارات آوای نور.

    شکوهی، غلام حسین(1372). تعلیم و تربیت و مراحل آن، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

    صمدی، معصومه(1387). بررسی تاثیر بازخورد نوشتاری معلم در کلاس درس بر خودکارآمدی و حل مساله ریاضی دختران دوره ی راهنمایی. فصل نامه ی اندیشه های نوین، شماره ی 4، زمستان 87.ص، 137 تا 153

    عبدی نیا، محمدامیر(1377). بررسی رابطه ی خودکارآمدی، جهت گیری هدفی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم، پایان نامه ی کارشناسی ارشد. دانشگاه تهران

    فولادچنگ، محبوبه(1388). بررسی مقایسه ای باورهای خودکار آمدی شغلی دختران و پسران دبیرستانی. پایان نامه ی کارشناسی ارشد، اصول بهداشت روانی زمستان1388; 11(4(پیاپی44)):334

    فراهانی، محمدنقی(1378). روانشناسی شخصیت، تهران: انتشارات دانشگاه تربیت معلم.

    کدیور، پروین(1379)، روانشناسی تربیتی، تهران، انتشارات ارسباران، انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها(سمت)

    کیامنش، علی رضا(1370). ارشیابی چه هست و چه نیست، نشریه علوم تربیتی دانشگاه تهران.

    کدیور، پروین(1380). بررسی سهم باورهای خودکارآمدی، خودتنظیمی و هوش دانش آموزان به منظور ارائۀ الگویی برای یادگیری بهینه. تهران. پژوهشکدۀ تعلیم و تربیت.

    کدیور،پروین(1386). مقایسه خود کارآمدی و خلاقیت در دانش آموزان کاربر اینترنت و دانش آموزان غیر کاربر .نشریه: روان‌شناسی و علوم تربیتی  تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش)، بهار 1386 - شماره 89.

    کرلینجر، فرد. ان. (1374). مبانی پژوهش در علوم رفتاری(جلد اول و دوم) ترجمه، حسن پاشا شریفی و جعفر نجفی زندتهران: انتشارات آوای نور

    گیج و برلاینر(1992). روانشناسی تربیتی، ترجمه: حسین لطف آبادی و دیگران ،مشهد: انتشارات پاز. 1374.

    گلاور، جان و برونینگ، راجر(1990). روانشناسی تربیتی، ترجمه: حسین لطف آبادی و دیگران، مشهد، انتشارات پاز.

    گیج و برلاینر(1992). روانشناسی تربیتی، ترجمۀ: حسین لطف آبادی و دیگران، مشهد: انشارات پاز.1374

    ملکی، حسن(1380). برنامه ریزی درسی (راهنمای عمل)، ویرایش دوم، مشهد، انتشارت پیام اندیشه.

    مهجور، سیامک(1376). ارزشیابی آموزشی، نظریه ها، مفاهیم، اصول و الگوها، شیراز: نشر ساسان.

    نادری، عزت اله و سیف نراقی، مریم(1381). روش های تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی، تهران: انتشارات بدر.

    وقری، عزت اله(1379). رابطۀ بین خودکارآمدی و سبک های مقابله با بحران در زوج های جوان دانشجوی دانشگاه های تهران در سال تحصیلی 79-78 ، دانشگاه تربیت معلم تهران

    ولف، ریچارد؛ ارزشیابی آموزشی مبانی سنجش توانایی و بررسی برنامه، ترجمه: علی رضا کیامنش، (1379). تهران: مرکز نشر دانشگاهی.

    یارمحمدیان، محمد حسین(1379). اصول برنامه ریزی درسی(ماهیت برنامه ریزی درسی – مبانی فلسفه، روان شناختی و جامعه شناختی برنامه، ارزشیابی برنامه، تحلیل محتوای برنامه یا کتاب درسی)، تهران: انتشارات یادوارۀ کتاب.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    منابع لاتین

     

    Alonso-Tapia and Panadero, J. (2010). Alonso-Tapia, E. PanaderoEffect of self-assessment scripts on self-regulation and learningInfancia y Aprendizaje, 33 (3) (2010), pp. 385–397

    Angelo, T. & Cross, P. (1993). Classroom Assessment Techniques (New York, Jossey-Bass).

    Askew, Susan; (2000), Feedback For Llearning, London; Routledge Flamer.

    Bloxham, S. (2008). Guide to Assessment, ESCalate, HEA. Available at: Accessed online 20 September 2009. http://escalate.ac.uk/4148

    Bloom, B, Hastings, J. T. And Madus, G. F. (1982) handbook of formative and summative evalution of student learning new YORK: mc grow-hill.

    Bandura A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs Hall.

    Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York:W.H. Freeman and Company

    Bandura A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs Nj: Prentice Hall.

    Boud, D. (2000) Sustainable assessment: rethinking assessment for the learning society, Studies in Continuing Education, 22(2), 151-167.

    Bodrova, E. & Loeng, D. (2005). Promoting srudent self- regulation in learning. Educational Diges, vol. 71. sssue 2, p54-57

    Boekaerts, M. (1996). “Teaching students self- regulated learning: A Major success in Applied research”. In J. Georgas. M. Manthouli, E. Bescvegis, &Kokkevi (Eds), Contemporaty psychology in Europe: Theory, Research and Applications, Scattle, WA: Hogrefe & Huber

    Butler, D.L. & Winne, P.H. (1995) Feedback and self-regulated learning: a theoreticalsynthesis, Review of Educational Research, 65(3), 245-281.

    Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: the effects of taskinvolvingand ego-involving evaluation on interest and involvement, British Journal ofEducational Psychology, 58,1-14.

    Burke, D. (2009). Strategies for using feedback students bring to higher education. Assessment and Evaluation in Higher Education, 34, 41−50.

    Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: effects ofdifferent feedback conditions on motivational perceptions, interest and performance, Journalof Educational Psychology, 78(4), 210-216.

    Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.Psychological Review, 84, 191-215.

    Bandura, A. (1988). Self-regulation of motivation and action through goal systems. In V. Hamilton, G. H..

    Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York:W.H. Freeman and Company

    Bruning, R., Schraw, G., & Ronning, R. (1999). Cognitive psychology andinstruction. Columbus, OH: Merrill Prentice Hall.

    Brown, G. T. L. (2004). Teachers’ conceptions of assessment: Implications for policy and professional development. Assessment in Education, 11, 301−318.

    Bannert M, Hildebrand M, Mengelkamp C.(2008). Effects of a metacognitive support device in learning environments. Computers in Human Behavior

    Boekaerts, M. (1996). “Teaching students self- regulated learning: A Major success in Applied research”. In J. Georgas. M. Manthouli, E. Bescvegis, & Kokkevi (Eds), Contemporaty psychology in Europe: Theory, Research and Applications, Scattle, WA: Hogrefe & Huber

    Boekaerts, N. (1997). Self- regulared learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educatiors, teachers, and students. Leaming and instrunction, 7, 161-186

    Black, P. & Wiliam, D. (1998) Assessment and classroom learning, Assessment in Education,5(1), 7-74.

    Brophy, J. (1981); perception and communication; NEW YORK: pargamon research; NO.51.

    Baker, Eva, L, .(1974); Formative Evalution of instruction in W. James Pophon (ed) Evalution in education: America Educational Research Associaion

    Colvin J.W, M. Ashman, 2010 Roles, risks, and benefits of peer mentoring relationships in higher education Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 18 (2) (2010), pp. 121–134

    Clark, S (2007), September 26-28). Using short podcasts to reinforce lectures. In UniServe Science Teaching and Learning Research Proceedings (pp.22-27). Sydney, Australia. Retrieved April 27, 2011, from http://sydney.edu.au/science/uniserve_science/pubs/procs/2007/08.pdf.

    Crooks, T.J. (1988). The impact of classroom evaluation practices on students, Review of Educational Research, 58, 438-481.

    Costello, B. (2008). Leveraging gender differences to boost test scores. Principal, 87, 48−52

    Crisp, B. R. (2007). Is it worth the effort? How feedback influences students’ subsequent submission of assessable work. Assessment and Evaluation in Higher Education, 32, 571−581.

    Craven, R.G., Marsh, H. W., & Debus, R.L. (1991). Effects of internally focused feedback on the enhancement of academic self-concept, Journal of Educational Psychology, 83(1), 17-27.

    Charlotte, D, Gerhard. B, & Hans- P. L, (2008). How can primary school students learn self – regulated strategies most effectively ? A meta- analysis on self – regulation training programmers, Educational Research Review, In Press, C orrected Proof

    Carol Evans A,(2010), Michael Waring bStudent teacher assessment feedback preferences: The influence of cognitive stylesand gender

    Chanock, K. (2000) Comments on essays: do students understand what tutors write?,Teaching in Higher Education, 5(1), 95-105.

    Cooper, h. (1985); models of teacher expectatiom communication, “ in j dusek(ed): teacher expectatiom”.

    Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1998). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256e273. doi:10.1037//0033-295X.95.2.256.0

    Dignath and Büttner,( 2008). Dignath, G. BüttnerComponents of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school levelMetacognition and Learning, (2008), pp. 231–264 http://dx.doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x

    Datta Gupta, Nabanita, Anders Poulsen, and Marie-Claire Villeva(2005)l, “Male and Female Competitive Behavior: Experimental Evidence,” IZA Discussion Paper No. 1833, 2005.

    Dweck, C. S. (1999). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048.

    DavidJ. Nicole(2006).Formative assessment and self-regulated learning: A modeland seven principles of good feedback practice.University of Strathclyde

    Duijnhouwer, H., Prins, F. J., & Stockking, K. M. (2010). Progress feedback effects on students' writing mastery goal, self-efficacy beliefs, and performance. Educational Research and Evaluation, 16, 53-74.

    Dinham, S. (2007). The secondary Head of Department and the achievement of exceptionalstudent outcomes. Journal of Educational Administration 45(1): 62-79.

    Dinham, S. (2005). How schools get moving and keep improving: Leadership for teacherlearning, student success and school renewal. Australian Journal of Education. 51(3): 263-275.

    Ellery, K. (2008). Assessment for learning: A case study using feedback effectively in an essay-style test. Assessment and Evaluation in Higher Education, 33, 421−429

    Epstein & Brosvic,(2004). Immediate feedback assessment Technique: multiplechoicetest that behaves like an essay examination ,Psychologicalreports,90(1),226.

    Efklides,A. Efklides(2011).Interactions of metacognition with motivation and affect in self-regulated learning: The MASRL modelEducational Psychologist, 46 (1) (2011), pp. 6–25

    Evans, C., & Waring, M. (2011). Enhancing feedback practice: A personal learning styles pedagogy approach. In S. Rayner & E. Cools (Eds.), Style differences in cognition, learning and management: Theory, research and practice (pp. 188−203). New York:Routledge.

    Fearn, H. (2010). More, faster, face-to-face: NUS demands on feedback. Times Higher Education (pp. 16). London: TSL Education 2010, 16-22 September.

    Freeman, R. & Lewis, R. (1998). Planning and Implementing Assessment (London, KoganPage).

    Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L.B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231-245). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

    Funchs, L. R and other(1985); Effect of curriculum Basded measurment and consultation on teacher planing and student achievement in mathematic. Educational Research jurnal 28, 617 – 641.

    Grosse, N., Riener, G., (2010). Explaining Gender Differences in Competitiveness: Gender-Task Stereotypes. Jena Economic Research Papers 2010, 017

    Gagne ,R.M& Driscoll,M.P, (1988).Essentioal of learning for instruction(2nded) Englewood cliffs,NJ: prentice hall.

    Gibbs, G. and Simpson, C.(2003) (in press) Does your assessment support your students’learning?,Learning and Teaching in Higher Education, Volume 1.

    Gibbs, G., & Simpson, C. (2004). Conditions under which assessment supports students’ learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1, 3−31.

    Gibbs, G. and stobart, G. (1997); Assessment and feedback: a teacher guid to issues London: Hodder and Stoughton.

    Gibbs, G. (1999). Using assessment strategically to change the way students learn, in: S.Brown & A. Glasner (Eds) Assessment Matters in Higher Education: Choosing and UsingDiverse Approaches (Buckingham, SRHE/Open University Press).

    Garcia, T., & Pintrich, P. R. (1996). Assessing students’ motivation and learning strategies in the classroom context: the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. In M. Birenbaum, & F. J. R. C. Dochy (Eds.), Alternatives in assessment of achievements, learning processes and prior knowledge (pp. 319e339). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers

    Gneezy, Uri, Muriel Niederle, and Aldo Rustichini(2003), “Performance in CompetitiveEnvironments: Gender Differences,” Quarterly Journal of Economics, 118 (2003), 1049-1074.

    Good, t, and, j. brophy(1986); “ school effects” in m.

    Hergenhahn B.R. & Olson M. H. (2005). An introduction to theories learning. ( ).New jersey: Prentice Hall.

    Hattie,J& Timperley,H,(2007).The power of feedback, Review of education research, 77, 81-112.

    Hattie, J. A. (1987). Identifying the salient facets of a model of student learning: a synthesisand meta-analysis, International Journal of Educational Research, 11, 187-212.

    Hartley, P Higgins, R.,. & Skelton, A. (2001) Getting the message across: the problem of communicating assessment feedback. Teaching in Higher Education, 6(2), 269-274.

    Hyland, P. (2000). Learning from feedback on assessment, in: A. Booth and P. Hyland (Eds)The practice of university history teaching (Manchester, Manchester University Press).

    Hayes, J., & Allinson, C. (1998). Cognitive style and the theory and practice of individual and collective learning in organizations. Human Relations, 51, 847−867

    Hounsell, D. (2004). Reinventing feedback for the contemporary Scottish university, paperpresented at Quality Enhancement Conference on Assessment, University of Glasgow, 4 June.

    Hounsell, D. (2006). Towards more sustainable feedback to students. Paper presented to the Northumbria EARLI SIG Assessment Conference, Darlington, 29 August–1st September.

    Hounsell, D. (1997). Essay-writing and the quality of feedback. In: Richardson, J.T.E. et al., eds., Student Learning: Research in Education and Cognitive Psychology Milton Keynes: SRHE & Open University Press, pp. 109 - 119

    Hattie, J. (1992). Self-concept. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

    Hattie, J. (2003). Teachers make a difference: What is the research evidence? Paperpresented at the Australian Council for Educational Research Annual Conference on BuildingTeacher Quality, Melbourne, October.

    Ivanic, R., Clark, R. and Rimmershaw, R. (2000) What am I supposed to make of this? Themessages conveyed to students by tutors’ written comments, in: M.R. Lea and B. Stierer,(Eds) Student Writing in Higher Education: New Contexts (Buckingham, SHRE/OpenUniversity Press).

    Kulhavy, R. W & Stock, W.A, (1989). Feedback in written instruction: Theplace of response certitude, Educational Psychology Review, 1(4), 279-308

    K.J. Topping, (2005). Trends in peer learning Educational Psychology, 25 (6) (2005),pp. 631–645

    Kauffman, D. F. (2004). Self- regulated learning in web- based environments: instructional tools designed to facilitated cognitive straregy use. Metacognitive processing and motivational beliefs. Journal of educational computing research. 30(102

    Keller, J. M. (2006). Development of two measures of learner motivation. Copyrighted, unpublished draft manuscript, Tallahassee, Florida, Instructional Systems Program

    Lee,J& Hong, Y, (2001). A case study of the effect of process -based feedbackon the development English writing profetioncey, English teaching,56(2)265-285.Korea association of teachers of English, soeul,Korea.

    Laurillard, D. (2002) Rethinking University Teaching: a conversational framework for theeffective use of learning technologies, 2nd edition (London, RoutledgeFalmer).

    Lee, A. M., N. C. Ken, and R. A. Magill.(1993); Instructional effects of teacher feedback in physical education.

    Lunsford, R. (1997) .When less is more: principles for responding in the disciplines, in: M. Sorcinelli and P. Elbow (Eds) Writing to learn: strategies for assigning and responding towriting across the disciplines (San Francisco, Jossey-Bass).

    Magill,R . A .(1993); Agumented feedback and skill acqusion.

    McDonald, B. & Boud, D. (2003). The impact of self-assessment on achievement: the effectsof self-assessment training on performance in external examinations, Assessment inEducation, 10(2), 209-22

    Montague, M, (2008). Solve It! A practical approachto teaching mathematicalproblem-solving skills, Reston, VA: Exceptional Innovations.

    Montague, M, Warger, C.L, & Morgan, H, (2000). Solve It! Strategy instructionto improve mathematical problem solving, Learning Disabilities Researchand Practice, 15, 110-116.

    Montague, M, (2003). Solve It! A practical approach to teaching mathematical problem-solving skills, Reston, VA: Exceptional Innovations.

    Mettler, (1994).Cognitive basis for teaching cance travel, Journal of visualImpairment and blindness,19,33-45.

    Mehrens, W . A. and Lehman, I, J, (1984), Measurement and evalution in education and psychology, New York: Holt, Rinehard winston.

    Miller,R.BB & etal, (1996).Engagement in academic work: The role of learning goals , future consequence ,Pleasing others , and perceived ability,Contemporary Educational Psychology,21,388-422.

    Newell, K. M., & McGinnis, P.M (1985). Kinematic information feedback for skilled performanc. Human Learning, 39-56

    Nicol, D.J. (1997). Research on Learning and Higher Education Teaching, UCoSDA BriefingPaper 45 (Sheffield, Universities and Colleges Staff Development Agency).

    Nicol, D.J. & Boyle, J.T. (2003) Peer Instruction versus Class-wide Discussion in largeclasses: a comparison of two interaction methods in the wired classroom, Studies in HigherEducation, 28(4), 457-473.

    Nicol, D.( 2009). Assessment for learner self-regulation: Enhancing achievement in the first year using learning technologies. Assessment & Evaluation in Higher Education 34, no. 3: 335–52.

    Nelson, M. M., &Schunn, C. D. (2009). The nature of feedback: How different types ofpeer feedback affect writing performance. Instructional Science,37,375−401.

    Nicol, D. (2007). Principles of good assessment and feedback: Theory and practice. From the REAP International Online Conference on Assessment Design for Learner Responsibility, 29–31st May, 2007. Accessed online 20th December 2009 at http://

    Nicol, D., J., & Macfarlane-Dick, S., (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218.

    Nicol, D. (2010). From monologue to dialogue: improving written feedback processes in mass higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education 35(5), 501-517

    Norton, L.S. (1990) Essay writing: What really counts? Higher Education, 20(4), 411-442.

    Orsmond, P., Merry, S. & Reiling, K. (2002) The use of formative feedback when using student derived marking criteria in peer and self-assessment, Assessment & Evaluation in Higher Education, 27(4), 309-323.

    Palinscar, A.S. (1998). Social constructivist perspectives on teaching and learning, Annual Review of Psychology, 49, 345-375.

    Park, G. E. (1997). Language learning strategies and English proficiency in Korean university students. Foreign Language Annals, 30, 211-221

    Pajares, F & Graham,L, (1999).Self- efficacy ,motivation constructs,&mathematics performance of entering middle school students,Contemporary Educational Psychology, 24,124-139.

    Pintrich ,P.R& DeGroot,E.V, (1990).Motivational and self-regulated learningcomponents of classroom academic performance, Journal of educationalpsychology, 82(1),33-40

    Pintrich, P. R. (1995). Understanding self-regulated learning (San Francisco, Jossey-Bass).

    Pintrich, P. R. and Zusho, A. (2002). Student motivation and self-regulated learning in thecollege classroom, in: J. C. Smart and W.G. Tierney (Eds) Higher Education: Handbook ofTheory and Research, Volume XVII (New York, Agathon Press

    Pajares ,F & Miller , M.D, (1997).Mathematics self -efficacy and mathematical problem solving: Implications of using varying forms of assessment, Journal of Experimental Education ,65,213-228.

    Pajares, F. (2006). Self-efficacy during childhood and adolescence: Implications for teachers and parents. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Selfefficacy beliefs of adolescents (pp. 339-367). Greenwich, CT: Information a. Age Publishing.

    Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation andself-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16,385-407.

    Pintrich, P., Smith, D., Garcia, T. (1993). Reliability and predictivevalidity of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801–813.

    Prins, F. J., & Mainhard, M. T. (2009). Fostering student’s self-regulation durin feedback dialogues in vocational education. Paper presented at the 13th biennial conference of the European Association for Research on Learning and Instruction,Amsterdam, The Netherlands.

    Price, M., K. Handley, J. Millar, and B. O’Donovan. (2010). Feedback: All that effort, but what is the effect? Assessment & Evaluation in Higher Education 35, no. 3: 277–89.

    Pressley, M., Brown, R., El-Dinary, P. B., & Allferbach, P. (1995).The comprehension instruction that students need: Instruction fostering constructively responsive reading. Learning Disabilities Research & Practice, 10, 215-224

    Rowe, A.D., and L.N. Wood. (2007). What feedback do students want? Paper presented at the AARE 2007 International Educational Research Conference, November 25–29, in Fremantle, Australia.

    Riding, R., &Rayner, S. (1998). Cognitive styles and learning strategies: Understandingstyle differences in learning and behaviour. London: David Fulton

    Rust, C., Price, M. and O’Donovan, B. (2003). Improving students’ learning by developing their understanding of assessment criteria and processes, Assessment and Evaluation in Higher Education, 28(2), 147-164.

    Riding, R. (2002). School learning and cognitive style. London: David Fulton.

    Sevgi Özgüngör(2009); The relationships between students’ evalautions of teaching behaviors and self efficacy Beliefs, Pamukkale University, Department of Education, Educational Sciences, Denizli,20020, Turkey

    Schunck D. H.(2001). Self-regulation through goal setting

    Skitka, L. J. (2002). Do the means justify the ends, or do the ends justify the means? Value protection model of justice. Reasoning. Personality and Social Psychology Bulletin, 28, 452-461

    Salomoni, A. W., R. A. (1993); Knowledge of results and motor learning.

    Schunk, D. H. & B. J. Zimmerman (Ed. ) (1998). self-regulation of Learning and preformance: Issues and Educational Applications, Hillsdale, N. J. : Lawrence Erlbaum Associates

    Skinner ,B.F, (1969). Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis,Englewood cliffs,NJ: prentice hall.

    Sadler, D.R. (2010). Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education 35, no. 5: 535–50

    Sadler, D.R. (1989) Formative assessment and the design of instructional systems,Instructional Science, 18, 119-144.

    Slavin, R. E. (1994). Educational psychology. Theory and practic. Fourth edition.

    Steadman, M. (1998). Using classroom assessment to change both learning and teaching, NewDirections for Teaching and Learning, 75, 23-35.

    Sadler, D. R. (1998). Formative assessment: revisiting the territory. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5, 77e84

    Schunk, D. H. (1982). Effects of effort attributional feedback on children's perceived self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 74, 548-556.

    Schunk, D. H. (1983). Ability versus effort attributional feedback: Differential effects on self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 75, 848-856.

    Schunk, D. H. (1984). Enhancing self-efficacy and achievement through rewards and goals: Motivational and informational effects. Journal of Educational Research, 78, 29-34.

    Schunk, D. H. (1985). Participation in goal setting: Effects on self-efficacy and skills of learning disabled children. Journal of Special Education, 19, 307-317.

    Schunk, D. H., & Cox, P. D. (1986). Strategy training and attributional feedback with learning disabled students. Journal of Educational Psychology, 78, 201-209.

    Schunk, D.H. (2000). Learning Theories, an educational perspective. New Jersey: Prentice Hall.

    Schunk, D. H. (1995). Self-efficacy perspective on achievement behavior. Educational Psychologist, 19, 48-56

    Schunk, D.H., & Swartz, C.W. (1993). Goals and progress feedback: Effects on self- efficacy and writing achievement. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Atlanta, GA. Retrieved from ERIC database (ED359216). Schunk,

    Schunk, D. H. & Rais, A. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26(3),207-231.

    Schunk, D. H. (2003). Self-efficacy perspective on achievement behavior. Retrieved from

    Scott, C. (2005). Parenting, teaching and self-esteem. AustralianEducational Leader. 27(1): 28-30.

    Susun m. brookhart(2008). How to give effective feedback to your students.

    Shonkoff, J., & D. Phillips, Eds. (2000). from neurons to neighborhoods:The science of early childhood development. A report of the National Research Council. Washington, DC: National Academies Press

    Screven, M (1967), The metedology of evaluation, American Educational Research Association, Chicago, Rand Mc. Nally.7

    Thorndike , E.L, (1932). The fundamental of learning, New york, Teachercollege press

    Thomas, G. P. (2003). Conceptualisation, development and validation of an instrument for investigating the metacognitive orientation of science classroom learning environments:The Metacognitive Orientation Learning Environment Scale – Science (MOLES – S).Learning Environments Research, 6, 175–197.

    Yorke, M (2003). Formative assessment in higher education: Moves towards theory and the enhancement of pedagogic practice, Higher Education, 45(4), 477-501.

    Van-reusen,Anthony,K, (1994). Cognitive and metacognitive interventionimportant for teacher of students who are visually impairement,REV,25(4)53-62.

    William,M& Karl holy, (2005), Model for improving science teaching forstudents with visual impairments,R,E,37 number 25 summer (2005)available on line .

    Woolfolk, A. E. (1987). Prospective teachers’sense of efficacy and beliefs about control. Journal ofEducational Psychology, 82, 81–91.

    Wulf, G., McConnel, N., Gartner, M., & Schwarz, A. (2002); Enhancing the learning of sport skills through external – focus feedback.

    Zahourik,J.A, (1987). Reacting.In.M.G Dunkin(ed).International encyclopediaof teaching and teacher education (pp.416-423), Oxford, pergamon press.

    Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich and M. Zeidner (eds) Handbook of Self-Regulation. Burlington, MA: Elsevier Academic Pres

    Zimmerman, B., & Schunk, D. (2011). Handbook of selfregulationof learning and performance. New York:Routledge

    Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: an overview and analysis. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Second Edition. Self-regulated learning and academic achievement: theoretical perspectives. (pp. 1-37). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

    Zimmerman, B.J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: historical background, methodological developments, and future prospects American Educational Research Journal, 45 (1) (2008), pp. 166–183

    Zimmernan, B.J., D.H. Schunk ,(2001).Theories of self-regulated learning and academic achievment: an overview and analysis B (Eds.), Self regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives, Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ (2001), pp. 1–36


تحقیق در مورد پایان نامه تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبرد های یادگیری خودتنظیم, مقاله در مورد پایان نامه تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبرد های یادگیری خودتنظیم, پروژه دانشجویی در مورد پایان نامه تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبرد های یادگیری خودتنظیم, پروپوزال در مورد پایان نامه تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبرد های یادگیری خودتنظیم, تز دکترا در مورد پایان نامه تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبرد های یادگیری خودتنظیم, تحقیقات دانشجویی درباره پایان نامه تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبرد های یادگیری خودتنظیم, مقالات دانشجویی درباره پایان نامه تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبرد های یادگیری خودتنظیم, پروژه درباره پایان نامه تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبرد های یادگیری خودتنظیم, گزارش سمینار در مورد پایان نامه تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبرد های یادگیری خودتنظیم, پروژه دانشجویی در مورد پایان نامه تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبرد های یادگیری خودتنظیم, تحقیق دانش آموزی در مورد پایان نامه تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبرد های یادگیری خودتنظیم, مقاله دانش آموزی در مورد پایان نامه تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبرد های یادگیری خودتنظیم, رساله دکترا در مورد پایان نامه تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبرد های یادگیری خودتنظیم

پايان نامه براي دريافت درجه کارشناسي ارشد(MA) رشته: مديريت آموزشي گرايش:مديريت آموزشي چکيده: هدف : هدف کلي از اين تحقيق بررسي نقش اعتياد به فناوري اطلاعات بر راهبردهاي خود تنظيمي و پيشرفت

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A. ) گرایش : عمومی چکیده هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی امکان پیش­بینی خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان دوره دبیرستان براساس اضطراب اجتماعی و جو روانی - اجتماعی کلاس بود. بدین منظور نمونه 360 نفری (173 دختر و 188 پسر) از دانش آموزان سال سوم دبیرستان در شهرستان شیراز به شیوه نمونه­گیری خوشه­ای تصادفی انتخاب شدند. به منظور گردآوری اطلاعات ...

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی تربیتی چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی انجام شد. از یک طرح شبه آزمایشی دو گروهی با پیش آزمون-پس آزمون استفاده شد. دو دبستان ابتدایی شهر سمنان به صورت نمونه­گیری در دسترس انتخاب شدند. سپس پرسشنامه­های SNAP-IV (فرم معلم) و اختلال ...

پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته تکنولوژی آموزشی( M.A ) چکیده هدف این مطالعه مقایسه اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی بر یادگیری و یادداری دروس تاریخ، علوم تجربی و زبان انگلیسی با ماهیت های حفظی، درکی و کلامی بوده. این پژوهش به روش نیمه آزمایشی (طرح گروه کنترل نابرابر) با متغیر مستقل (راهبردهای شناختی) و متغیرهای وابسته (میزان یادگیری و یادداری) اجرا شده است. داده ...

گروه روان­شناسی پایان­نامه جهت دریافت مدرک کارشناسی ارشد رشته روان­شناسی تربیتی چکیده هدف از انجام این پژوهش بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره ی متوسطه دبیرستان های ناحیه2 شهر بندرعباس می باشد. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان سوم دبیرستان های ناحیه2 شهر بندرعباس در سال تحصیلی 92-91 که تعدادشان 1106 نفر( 779 دختر ...

زبان شناسی همگانی پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A) چکیده: توصیف مقابله ای نظام های زبانی موضوع مهمی است که نه تنها به درک بهترهریک ازاین زبانها وساختارهای آن منجرمی شود، بلکه درزمینه ی رده شناختی وجهانی های زبان نیزاطلاعات ارزنده ای به دست می آورد.یکی ازکاربردهای بارز زبانشناسی مقابله ای درآموزش زبان است که معمولابررسی مقابله ای نامیده می شود. بررسی مقابله ای ...

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد دررشته روانشناسی تربیتی "M.A" چکیده پژوهش حاضر با هدف « بررسی رابطه بین سبکهای شناختی و یادگیری خودتنظیمی با دست برتری در دانشجویان» انجام شده است.جامعه آماری عبارت بود از کلیه دانشجویانی که در سال تحصیلی 93-92 در دانشگاه خوارزمی مشغول تحصیل بودند. نمونه شامل 90 نفر از دانشجویانی بودند که از طریق نمونه گیری تصادفی خوشه ای از طبقه زنان و ...

پایان‌نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی (M.A) چکیده هدف این پژوهش بررسی تأثیر به‌کارگیری روش شبیه‌سازی در محیط ساختن‌گرایی بر خلاقیت دانش‌آموزان در درس ریاضی متوسطه اول بود. در این پژوهش روش تحقیق از نوع شبه آزمایشی بود. جامعه آماری پژوهش6200 نفر از دانش آموزان دختر متوسطه اول شهر اسلام‌آباد در سال تحصیلی 92-93 بودند. روش نمونه‌گیری، نمونه‌گیری گروه های در ...

پايان نامه کارشناسي ارشد در (علوم تربيتي-مديريت و برنامه­ريزي آموزشي) ارديبهشت ماه 1394 چکيده   هدف از پژوهش حاضر، ارزشيابي برنامه درسي پرديس­هاي دانشگاه فرهنگيان استان سيستان و

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A.)گرایش: صنعتی و سازمانی تأثیر فضای روانشناختی حاکم بر سازمان و خود ارزشیابی های محوری بر اشتیاق شغلی کارکنان شرکت گار میانکوه چکیده این پژوهش با هدفِ بررسی تأثیر فضای روانشناختی حاکم بر سازمان و خود ارزشیابی های محوری بر اشتیاق شغلی کارکنان شرکت گاز میانکوه به مرحله اجرا در آمد. به همین منظور از بین کارکنان شرکت گاز میانکوه ، تعداد ...

ثبت سفارش