پایان نامه ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان(پردیس های استان سیستان و بلوچستان)، بر اساس اسناد بالا دستی

پایان نامه کارشناسی ارشد در (علوم تربیتی-مدیریت و برنامه­ریزی آموزشی)

اردیبهشت ماه 1394

چکیده

  هدف از پژوهش حاضر، ارزشیابی برنامه درسی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان استان سیستان و بلوچستان بر اساس اسناد بالا دستی بوده است.

   روش پژوهش حاضر، ارزشیابی با استفاده از الگوی (CIPP) بود. جامعه آماری این تحقیق شامل 100 نفر از اساتید مؤظف و غیر­مؤظف شاغل در پردیس­های دانشگاه فرهنگیان استان سیستان و بلوچستان ­در سال تحصیلی 94-93 بوده است که با استفاده از جدول مورگان تعداد 80 نفر از آنان با روش نمونه­گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده­ها­ی مورد نیاز این پژوهش، از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد، که پایایی ابزار با استفاده از ضریب آلفای کرانباخ محاسبه گردید. این ضریب برای عنصر محتوای برنامه ­درسی (77/0)، اهداف برنامه­ درسی (75/0)، فرآیند یاددهی– یادگیری (89/0)، استفاده از فن­آوری اطلاعات (78/0)، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان (87/0)، تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی (90/0)، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان (65/0)، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی (87/0) و فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان (84/0) به دست آمد. تجزیه­ و ­تحلیل جداول توافقی توزیع فراوانی داده­ها و آزمون استنباطی خی­دو نشان داد که از نظر اساتید دانشگاه فرهنگیان میزان بازنگری در شیوه تعیین صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان در مقایسه با اسناد بالا دستی مطلوب ارزیابی شده است و میزان بازنگری در عنصر محتوای برنامه ­درسی، اهداف برنامه­ درسی، فرآیند یاددهی– یادگیری، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی در مقایسه با اسناد بالا دستی نسبتاً مطلوب ارزیابی شده است. یافته­ها همچنان نشان داد که بر اساس ارزیابی مشارکت کنندگان در تحقیق میزان بازنگری در عنصر استفاده از فن­آوری اطلاعات در فرآیند یاددهی یادگیری، فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان و تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی در مقایسه با اسناد بالا­دستی نامطلوب می­باشد.

  بنابراین با توجه به یافته­های پژوهش نیاز است که دانشگاه فرهنگیان به استناد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و اساسنامه این دانشگاه در زمینه فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان، استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری و تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید این دانشگاه  با سایر مراکز علمی و پژوهشی اقدامات عملی چشمگیری از خود نشان دهد.

کلمات کلیدی: ارزشیابی برنامه ­درسی، دانشگاه فرهنگیان، اسناد بالا دستی، الگوی ارزشیابی.CIPP

فصل اول

کلّیات

1-1- مقدمه

آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورت­های تاریخی،«دگرگونی­های بسیاری به­خود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیخته­ای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیت­های آموزشی به اندازه خود فعالیت­های آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت­های آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، 2008). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی می­توان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با استفاده از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.

   بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظیمی که در عرصه­های علمی– آموزشی در حال وقوع است، وظیفه و مسئولیت بزرگ دانشگاه فرهنگیان تربیت فارغ­التحصیلانی است، که با درک عمیق از جهانی شدن آموزش در دهکده جهانی و با کسب آگاهی از دانش متحول کنونی و نیازهای جامعه، به­طور اثر­بخش و با واقع­نگری، با ارائه برنامه­های آموزشی در پایه­های مختلف به جامعه کمک نماید. چرا که برنامه­های­ درسی آینه تمام نمای پیشرفت و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. ارزشیابی برنامه­های ­درسی دانشگاه فرهنگیان مسأله بسیار مهمی است که بطور منظم و علمی میزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستی تا چه حدودی صورت پذیرفته است، در حالی که ارزشیابی جزء جدا نشدنی در آموزش و زمینه ساز تحولی عمیق است. جایگاه والای دانشگاه فرهنگیان در فرایند توسعه ملی و توجه بر سرمایه گذاری در منابع انسانی از طریق گسترش این آموزش­ها ضرورت شناخت اهمیت،  و ارتقای پایگاه معلمان در کشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشیابی برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان بر اساس بند 11 سند تحول بنیادین آموزش­­ و ­پرورش«باز مهندسی سیاست­ها و باز تنظیم اصول حاکم بر برنامه ­درسی تربیت­ معلم با تأکید بر کارورزی و انطباق سطح شایستگی­های حرفه­ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه ­درسی در نظام تعلیم ­­و ­تربیت و طراحی سیاست­های مناسب برای ارتقای شیوه­های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش ­و ­پرورش (7،4،2،1،و8)»پرداخته و پیشنهادهایی را در راستای بهبود و ارتقاء این دانشگاه ارائه نماید. این امر زمینه­ساز فعالیت­های بعدی در این راستا و کمک کننده به برنامه­ریزان جهت تنظیم برنامه­های دقیق­تر در این دانشگاه می­باشد.

1-2- بیان مسئله

   از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش ­عالی و بهبود کیفیت آن، برنامه­­ درسی است. برنامه ­درسی هسته اصلی تمام برنامه­ها، و محور همه فعالیت­های آموزشی است و می­توان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد کرد. نقش برنامه­ریزی ­درسی در آموزش­ عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیت­ها و مهارت­های لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا کنند. طراحی برنامه­های آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی کسانی که از این خدمت استفاده می کنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرف­کنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامه­های­ درسی، سازوکاری است که اصلاح مداوم روش­ها را در آموزش عالی تضمین می­کند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام می­گیرد.

1-آیا برنامه درسی مقصودی را که به خاطر آن الگو پردازی شده است، بر­آورده می­سازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟

2-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران که برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟

3-آیا مدلهای آموزشی انتخاب شده به هدف­های مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، 1377).

   ارزشیابی برنامه ­درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه ­درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه­های خاص برنامه ­درسی و هم کل برنامه ­درسی می­شود. برنامه­ریزی درسی، نیازمند بررسی و کنترل کیفیت می­باشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه­های ­درسی، اصلاحات لازم در برنامه ­درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.

   ارزشیابی از برنامه­ درسی فرایندی مداوم و مستمر است که از ابتدا تا پایان برنامه ­درسی انجام می­پذیرد. در فرایند شکل­گیری مفهوم برنامه ­درسی، صاحب­نظران تربیتی جهت تبیین برنامه ­درسی، عناصر و مؤلفه­های آن را مورد توجه قرار داده­اند. (تایلر[1]، 1949) برنامه­ درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی می­داند. (زایس[2]، 1976، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388) در تبیین برنامه ­درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیت­های یادگیری و روشهای ارزشیابی اشاره دارد. (کلاین[3]،1991) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری، فعالیت­های یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروهبندی، زمان و فضا یا مکان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح می­کند.

   بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است که الگوهای متعددی در تمامی زمینه­ها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور کرده است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به کار گرفته شده است که یکی از اثر گذار­ترین الگوهای نظام­مند است و در دهه­ی 1970 توسط استاف­لبم[4] در مرکز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریکا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است که ریشه در هدف­ها، آزمون­ها و طرح­های تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین کردن، به­دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیم­گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده­های مورد بررسی» است. ویژگی متمایز کننده­ی این الگو، خدمت به تصمیم­گیری­های منطقی و ارزیابی همه­ی مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامه­ها، پروژه­ها، محصولات، مؤسسات و سیستم­ها می­باشد، از این­رو بعنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.

    همچنین کیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگیهای­ها با معیارها است (سینک[5]، 1985). کیفیت آموزشی را می­توان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه ­درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه که تدریس و آموخته می­شود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشم­انداز آینده، توصیف کرد. کیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگیهای دانش­آموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده بوسیله اعضاء دانشگاه، که توانایی نظام را در بر­آوردن خواسته­های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان کند» اشاره می­کند (بازرگان،1376). لذا کیفیت در آموزش­ عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین کیفیت درونی یک سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه­های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته می­شود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب می­گردد و میزان رضایت­مندی استفاده کننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است (رامسدن[6]، 1998). جهت بهبود کیفیت برنامه­های دانشگاهی، بایستی به کیفیت مؤلفه­های نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به کیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.

    برنامه­ریزی ­درسی به مجموعه فهرست موضوعاتی که بایستی مورد مطالعه قرار گیرد، به مطالب ارائه شده از سوی معلم و یا شیوه ارائه مطالب محدود نمی­شود، بلکه همه تجربیات برنامه­ریزی شده­ای است که به منظور دستیابی به اهداف یادگیری فراگیر، به او ارائه می­شود (ایبل[7]، 2005). برنامه ­درسی بایستی مدرسین دانشجو­معلمان را ترغیب کند تا: در زمینه تدریس خود پژوهش کنند؛ در گروه­های بحث شرکت کرده و با متخصصان ارتباط بر­قرار نمایند؛ در کلاس درس بین محیطهای یادگیری بیرونی و درونی پیوند بر­قرار کنند؛ از فرایندهای یادگیری دانشجو معلمان بازخوردهایی را به آنها منعکس کنند؛ و به شهود و الهام بعنوان منبعی عمده برای یادگیری توجه نمایند (منگز[8]،1994). دانشجو­ معلمان، یادگیرندگان بزرگسال هستند و تجربیات زندگی این فراگیران منبع خوبی برای یادگیری فعلی و تدریس­شان در آینده است (گریفاین [9]، 1999). مدرسین دانشجو­معلمان بایستی صلاحیت­های لازم را در زمینه تئوری­های آموزش و عمل آموزش کسب کنند و بین تئوری­های علمی آموزشی و عمل آموزشی ارتباط برقرار سازند. مدرسین، دانشجو، معلمان، فقط معلم نیستند، بلکه کارکردی در نقش مدل­هایی برای تدریس هستند (کورتجن[10] ،2000).

   اثربخشی تدریس دانشگاهی در گرو آگاهی مدرسان و رهبران آموزشی از هدف­ها و ساختار، روشهای تدریس، ارزیابی، مسئولیت­پذیری و بهبود آموزشی است (رامسدن، 1998). مدرسین دانشجو ­معلمان، بایستی توجه داشته باشند که: از منابع اصلی استفاده کرده، تجربیات و متن­های علمی را با یکدیگر پیوند دهند تا فراگیران برای یادگیری فعالانه درگیر شوند؛ افکار و ایده­های چالش بر­انگیز را تحریک کرده و از حل مسأله استفاده کنند تا دانش نظری و مهارت­های فراگیرندگان عمیق­تر شود؛ بخش سنجش فرآیند به وجود آید تا بدین طریق مسئولیت فراگیرندگان در فرایند یادگیری­شان تقویت شود (لانبرگ[11]، 2002). خلاصه اینکه نقش معلم در هر نظام آموزشی، راهنمای دانش آموزان در امر یادگیری است. معلم می­کوشد تا راه چگونه آموختن را به یادگیرنده نشان دهد. معلم باید به مدد مطالعات و تجربیات مستمری که در حین کار به­دست می­آورد، توانایی­های لازم را کسب کند تا بتواند به نحو شایسته­ای نقش تخصصی خود را ایفا نماید. مدرسین دانشجو ­معلمان بایستی در عین حالی که شایستگی­های علمی را در دانشجو­ معلمان توسعه می­دهند، باید این شایستگی­ها را در عملکرد آموزشی خودشان نیز نشان دهند (کالدره [12]، 1981، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388).

بنابراین، ارزشیابی از برنامه درسی باید جهت­گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد و نخستین گام پس ایجاد هر گونه تغییر در ساختار و اهداف جدید یک دانشگاه برای گرفتن بازخورد مناسب و اصلاح نواقص موجود، جهت اینکه بتواند پاسخگوی معیارهایی که بر اساس آن، این ساختار جدید طراحی گردیده، باشد. بدین ترتیب مسأله اساسی پژوهش حاضر ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی، می­باشد و این پژوهش بر اساس 9 عنصر انتخابی از برنامه درسی (محتوا، اهداف، فرآیند یاددهی– یادگیری، استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان، تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی و فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان) صورت بندی شد.

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

   اجرای درست برنامه­ درسی در همه­ی سطوح آن از اهمیت اساسی برخوردار است؛ زیرا برنامه­ی اجرا نشده همانند برنامه­ی تولید نشده است و اجرای ناکارآمد، زمینه را برای تولید و اجرای برنامه مشابه در آینده هم غبار آلود می­کند. وقتی برنامه­ای نیست، دست کم برخی«آرزوی» آن را در دل خود زنده نگه می­دارند، اما وقتی برنامه­ای بد اجرا می­شود خیلی اشخاص از آن«متنفر» می­شوند. این وضعیت را می­توان«آرزو به هنگام نبود» و «تنفر به هنگام بد بودن» نامید. موفقیت در اجرای برنامه­ درسی وابسته به پذیرش برنامه و توانایی اجرای آن ازسوی عاملین اجراست؛ و عامل اجرا افرادی هستند که فراگردهای اجرا را هدایت و حمایت می­کنند. البته همه­ی تغییرات حاصل جهت­دهی عاملین اجرا نیستند. گاه تغییرات طرح­ریزی نشده به طور تصادفی یا خود جوش رخ می­دهند و حتی در مقابل تغییرات طرح­ریزی شده قرار می­گیرند و ظهوری بارزتر می­یابند.

   تهیه­ی برنامه­های خوب بدون پیش­بینی چگونگی فراهم آوردن موجبات پذیرش و اجرای آن بی­فایده است. هرچند در اجرای برنامه­ درسی اشخاص مختلفی نقش دارند، اما گاهی اوقات عنایت اصلی متوجه اشخاص بالا دست بوده است. برای نمونه هامپتون[13](1981) انتخاب حیطه­ی تغییر، کسب حمایت مدیریت، تشکیل جلسات توجیهی و آموزشی و تهیه­ی فهرستی از ایده­ها و نظریات را لازمه طراحی و اجرای دقیق یک برنامه ­درسی جدید می­داند. اما علاوه بر حمایت مدیریت، توان ذینفعان و آمادگی دست اندرکاران نیز حائز اهمیت است. دست ­اندرکاران معمولاً در برابر تغییرات اجتماعی، که متضمن تغییراتی در روابط انسانی است، بیشتر از تغییرات تکنولوژیکی، مقاومت می­کنند. در نتیجه، باید نسبت به فشار روانی ناشی از تغییر برنامه­ی ­درسی حساس بود (ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، 1379). افرادی که احساس می­کنند توسط دیگران قربانی شده اند و تغییر خارج از کنترل آن­هاست، ممکن است دست به عمل غیر منطقی بزنند. وقتی در تدوین برنامه­درسی، دست ­اندرکاران در کنار می­مانند و یا در امور مربوط مشارکت اندکی دارند، یا به هنگام اجرای برنامه فرصت کمی برای رشد و ارتقاء آنان فراهم می­آید، فشار شغلی و در نتیجه مقاومت آنان بیشتر می­شود (تنگی پیرونتام[14]، 2000). کاربردشیوه­ی مشارکتی و غیر متمرکز ایجاد تغییر در برنامه­های درسی، مزایای متعددی دارد که از جمله می­توان به استفاده از توانایی­های دست اندرکاران و تشریک مساعی آنان اشاره کرد. یکی از دلایل عمده­ی شکست اجرای برنامه­های درسی جدید در نظامهای آموزشی این است که پیشنهاد تغییر از صاحبان اقتدار سطوح بالا سرچشمه می­گیرد؛ و این گروه همان کسانی هستند که تواناییها، احساسات و عقاید مجریان تغییر را نادیده می­گیرند (میچل، ترجمه­ی شکر­کن، 1377).

ABSTRACT

Evaluation of Farhangian university curriculum (Sistan and Baluchestan province paradises), according to upstream documents.

The aim of the present study was to evaluate Sistan and Baluchestan Farhangian University curriculum based on the upstream strategies.

   The present research method was based on CIPP. The population of the study consisted of 100 employed and tuition based professors in Sistan and Baluchestan Pardis in 2014-2015 academic year and using the method of Morgan 80 subjects were selected using simple random sampling. In order to collect the data required for this study, a researcher made questionnaire was used in which the reliability of the research tool was calculated using Cronbach's alpha. The correlation for curriculum content was 0.77, curriculum goals ­ (0.75), education process (0.89), using IT (0.78), training courses for student teachers (0.87), continuous interaction between students teachers and professors with scientific and research centers (0.90), eligibility and recruitment practices of teachers (0.65), teachers’ participation in the production of curriculum (0.87), and the evaluation process of student teachers (0.84).

The analysis of frequency distribution data tables and chi-square test indicated that according to Farhangian University professors the level of revision in and recruitment practices of teachers compared to the upstream documents was considered desirable and the level of revision in the element of curriculum content, curriculum goals, education process training courses for student teachers, teachers’ participation in the production of curriculum compared to the upstream documents was considered almost desirable. Findings also indicated that the participants of the study considered the level of revision in using IT in education, the evaluation process of student teachers and continuous interaction between students teachers and professors with scientific and research centers interaction compared to the upstream  documents. Thus, according to the findings of the research it is necessary that Farhangian University with reference to the Fundamental Transformation of Education Document and the statue of the university present significant action in terms of the evaluation process of student teachers, using IT in education and continuous interaction between students teachers and professors with scientific and research centers.

Key words: Curriculum evaluation, Farhangian University, Upstream Documents, CIPP evaluation model

مراجع

ابراهیمی، علی. (1387). برنامه­ریزی درسی (راهبردهای نوین). تهران: ناشر، فکر نو.

اجتهادی، مصطفی. (1374). بررسی توان دانشگاهها در استفاده از مصوبه شورای عالی برنامه­ریزی در خصوص واگذاری پاره ای از اختیارات شورا به دانشگاهها. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 1.

اخلاقی، فائزه؛ یارمحمدیان، محمد­حسین؛ خوشگام، معصومه؛ محبی، نوشین. (1390). ارزشیابی کیفیت برنامه­های آموزشی در آموزش عالی با استفاده از الگوی ارزشیابی CIPP. اطلاعات سلامت، دوره­ی 8، شماره­ی 5، آذر و دی، صص629-621.

 اساسنامه دانشگاه فرهنگیان. (1391). معاونت آموزشی و پژوهشی دانشگاه فرهنگیان.

استیری، داوود. (1374). برنامه ریزی درسی، خلاصه مقالات....، اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران.

استیری، داوود. (1374). برنامه­ریزی درسی، خلاصه مقالات...، اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران.

امام­جمعه، محمد­رضا؛ مهر­محمدی، محمود. (1392). نقد و بررسی رویکردهای تدریس فکورانه به منظور ارایه­ی برنامه درسی تربیت معلم فکور. فصلنامه مطالعات برنامه درسی، صص 30-66.

ایران نژاد پاریزی، مهدی؛ ساسان گهر، پرویز. (1379). سازمان و مدیریت از تئوری تا عمل. تهران: مؤسسه عالی بانکداری ایران.

بازرگان، عباس. (1376). کیفیت و ارزیابی آن در آموزش عالی. رهیافت، شماره15 بهار 76.

بیکاس سی، سانیال. (1377)؛ مترجم داوود حاتمی، تحول در سیاستگذاری و اعمال مدیریت در آموزش عالی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، شماره 15 و 16.

پارسا، عبدا...(1386). بررسی نگرش و تمایلات رفتاری معلمان در مورد پیشبرد برنامه های جدید درسی. فصلنامه مطالعات برنامه درسی. سال اول، شماره 4.

پور ظهیر، علی. (1377). اصول و مبانی آموزش و پرورش. تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور، چاپ ششم.

توانا، داریوش. (1373). بررسی پیرامون معیارهای ارزشیابی مدرسین درس روش تدریس ریاضی ابتدایی در مراکز تربیت معلم استانهای فارس و بوشهر. پایانامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

توکل، محمد. (1378). وضعیت آموزش عالی در ایران: واقعیتها و چالشها، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی. شماره18.

جان گالن-سیلور، ویلیام ام؛ الکساندر، آرتور جی؛ لویس. (1380). برنامه­ریزی درسی، ترجمه: غلامرضا خویی نژاد. مشهد: ناشر، آستان قدس رضوی.

چاکر، دونالد و آرتور و ریچاردهاینز. (1376). مدارس برتر جهان، استانداردهای جدید آموزش و پرورش، ترجمه مرجان مرندی؛ دفتر همکاری­های بین المللی، وزارت آموزش و پرورش.

حاجی بابایی، حمیدرضا. (1391). ویژگیهای«مدرسه ای که دوست دارم». با توجه به سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش. فصلنامه نو آوری­های آموزشی، شماره­ی 42، سال یازدهم، تابستان، صص 52.

خلخالی، مرتضی. (1373). در هم تنیدن برنامه های درسی در آموزش عالی، فصلنامه پژوهش و برنامه­ریزی آموزش عالی. شماره 2 سال 2.

خورشیدی، عباس؛ ملک شاهی­راد، محمد­رضا. (1382). ارزشیابی آموزشی. تهران: نشر یسطرون، چاپ اول، صص 175-200.

دهقانی، مرضیه؛ سید­عباسزاده، میرمحمد؛ جعفری­ثانی، حمید. (1388). چالشهای مدیریتی در اجرای برنامه های درسی دانشگاههادر مقایسه با آموزش و پرورش. پاییز، صص122-126.

رؤوف، علی.(1379). جنبش جهانی تربیت معلم. پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش.

زندوانیان­نایینی، احمد. (1385). ارزیابی مراکز تربیت معلم استان خوزستان بر اساس الگوی ارزشیابی CIPP. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره­ی سوم، سال سیزدهم، شماره 2 صص137-162.

سلسبیلی، ناصر(1386).گذار نظام برنامه ریزی درسی ایران به سمت عدم تمرکز در طراحی و تدوین برنامه ی درسی با تاکید بر برنامه ریزی درسی مبتنی بر مدرسه. فصلنامه مطالعات برنامه درسی. سال اول، شماره 4.

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش(سند مشهد مقدس). آذر ماه . (1390). صص 27-28.

سید عباس­زاده، میرمحمد. (1378). مسائلی در مدیریت دولتی ایران، انتشارات دانشگاه ارومیه، ص147و41.

سیف، علی­اکبر. (1382). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی.تهران: ناشر، دوران.

سیلور، جی گالن، الکساندر، ویلیام ام؛ و لوئیس، آرتورجی.(1377). برنامه ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر. ترجمه غلامرضا خوی نژاد. مشهد: آستان قدس رضوی.

صافی، احمد. (1383). سازمان و قوانین آموزش و پرورش ایران، تهران: انتشارات سمت، چاپ دهم، ص41.

عارفی، محبوبه؛ فردانش، هاشم. (1384). سیر تحول برنامه های درسی رشته مدیریت آموزشی و رویکردهای آن در امر آموزش عالی ایران. فصلنامه پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، دوره­ی 2شماره3و4.

عبدی، علی. (1384). ارزیابی کیفیت برنامه درسی برنامه درسی در دانشکده تحصیلات تکمیلی. تهران، پایانامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

الف.­لوی. (1386). ‌‌مبانی برنامه ریزی آموزشی، برنامه ریزی درسی مدارس، ترجمه: فریده مشایخ؛ سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، تهران: انتشارات مدرسه، چاپ بیست و پنجم، صص 24-25. 

فتحی اجارگاه، کوروش. (1377). اصول برنامه ریزی درسی. تهران: ایران زمین.

فتحی اجارگاه، کوروش؛ شفیعی، ناهید. (1386). ارزیابی کیفیت برنامه های درسی دانشگاهی. صص1-26.

قادری، حمید؛ شکاری، عباس. (1393). ارزیابی کیفیت برنامه درسی گروه علوم تربیتی دانشگاه کاشان. پژوهش در برنامه­ریزی درسی، سال یازدهم، دوره دوم، شماره 14، تابستان، صص162-147.

قورچیان، نادر­قلی؛ تن­ساز، فروغ. (1374). سیمای روند تحولات برنامه درسی به عنوان یک رشته تخصصی از جهان باستان تا جهان امروز. تهران، موًسسه پژوهش و برنامه­ریزی آموزش عالی.

کاشف، مجد. (1378). ارزشیابی برنامه درسی جدید تربیت بدنی مراکز تربیت معلم از نظر پاسخگویی به نیازهای حرفه­های دانشجو معلمان از دیدگاه مدرسان، مدیران و دانشجویان. پایانامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت مدرس.

کوهستانی، حسینعلی؛ خلیل زاده امینیان، علی اصغر. (1380). ارزشیابی آموزشی و پیشرفت تحصیلی. مشهد : ناشر، دانشگاه فردوسی.

لیاقتدار، محمد جواد. (1380). وضعیت آموزش علمی معلمان در ایران. فصلنامه پژوهش، شماره 13 و 14.

معتمدی، عبدالله. (1373). بررسی نحوه ارزشیابی مدرسین درس شیوه­های ارزشیابی مراکز تربیت معلم. پایانامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

معروفی، یحیی. (1392). ارزشیابی نظام برنامه ریزی درسی. دانشنامه ایرانی برنامه درسی، سال، صص1.

معیری، طاهر.(1383). مسائل آموزش و پرورش. تهران: انتشارات امیر کبیر، چاپ چهاردهم، ص129.

ملایی­نژاد، اعظم؛ ذکاوتی، علی. (1386). بررسی تطبیقی نظام برنامه درسی تربیت معلم در کشورهای انگلستان، ژاپن، فرانسه، مالزی و ایران. Archive of SID، صص 36-41.

ملکی، حسن. (1379). مبانی برنامه ریزی آموزشی متوسطه. تهران: ناشر، سمت.

ملکی، حسن؛ محمدی­مهر، مژگان. (1388). فرایند ارزشیابی آموزشی. مجله دانشکده پیراپزشکی ارتش جمهوری اسلامی ایران، سال چهارم، شماره 2، پاییز و زمستان.

موسی­پور، نعمت الله؛ صابری، سید­حسین. (1389). ارزشیابی استلزامات و اقتضائات اجرایی برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران. فصلنامه مطالعات برنامه درسی ایران، سال پنجم، شماره 18،پاییز، صص62-88.

مومنی مهموئی، محسن. (1388). ارزشیابی برنامه درسی در آموزش عالی. مجله راهبردهای آموزشی، دوره­2، شماره2، تابستان، صص13-15.

مهدیزاده، امیر­حسین؛ شفیعی، ناهید. (1388). ارزیابی کیفیت برنامه های درسی رشته های آموزش معلمان. فصلنامه روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن، سال اول، شماره 1، پاییز، صص40-60.

مهرمحمدی، محمود. (1381). بررسی تطبیقی نظام برنامه­ریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران و جمهوری فدرال آلمان. مجموعه مقالات برنامه درسی، نظرگاه­ها، رویکردها و چشم اندازها. مشهد مقدس. آستان قدس رضوی.

مهرمحمدی، محمود. (1381). تأملی در ماهیت متمرکز برنامه ریزی درسی. مجموعه مقالات برنامه درسی، نظرگاه­ها، رویکردها و چشم اندازها. مشهد مقدس. آستان قدس رضوی.

میچل، ترنس آر.(1377). مردم در سازمانها، زمینه رفتار سازمانی. ترجمه حسین شکر شکن. تهران: رشد.

میرزا بیگی، علی. (1380). برنامه ریزی درسی و طرح درس در آموزش رسمی و تربیت نیروی انسانی. تهران: نشر یسطرون.

نیکلس، هاوارد؛ نیکلس، ادری.(1368). راهنمای عملی برنامه ریزی درسی. ترجمه داریوش دهقان. تهران: قدیانی.

منابع انگلیسی

Aplin Richard. (1999). The changing face of Initial Teacher Education in England. School of Education, University of Leicester, United Kigdom. European Jounal of Teacher Education. V2,N2.

MCPHE , ALASTAIR D. & WALTER M. HUMES (1998). Teacher Education and Teacher Development: a comparative study. Andrew,s College, Glasgow, United Kingdm.

Cobb, Velma (1999) , An International Comparison of Teacher Education. Eric Digest. Eric Clearinghouse on Teaching and Teacher Education Washington DC.

Collinson, Vivienne & Yumiko Ono (2001), The Professional development of techers in the united States and Japan, European journal of teacher education, V24n2p223-48.

Mullah Mohammadi, Amene (2000). Assessing the Quality of Curriculum Planning at Graduate School, Tehran, University of Tehran, Master' s Thesis in Educational Planning (Persian).

Roxburgh, M et al (2008). A review of curriculum evaluation in United Kingdom nursing education. Nurse Education Today 28, 881-889.

San, Myint (1999), Japanese beginning teachers, perceptions of their preparation and professional development, journal of Education for teaching, Abingdon, Apr 1999, V25nl p17-29 Apr.

Shekari, Abbass (2004). Iran and Its Approach to Education Issues, Tehran: Abed Publication (Persian).

Villegas, Eleonora & Reimers Fernando (2000). The Professional Development of Teachers as Learning: Models. Practices and factors that Influence it. The Board on International Comparative Studies in Education of the National Research Council. Washington, D.C.

Without name, (1992). Education and new information technologies teacher training and research. A Survey of Co- operative projects between Universities and schools.ERIC Number: ED350974IRO15784. Pages: 229p.

Yoshima, Atsush (1986). Expected style of pre-Service programs for Teachers: Objectives. Content. Methods and Educational innovation in Japan, ERIC Number: ED285762.

Yoneyama, Asaji (1988), Integration of Theory and Practice in a pre-Service Teacher Training Course, ERIC Number: ED297594.

Hampton, D. R. (1981). Contemporary Management. International student edition. Tokyo.

Klein, F.(1991). A conceptual framework for curriculum decision making. In: F.Klen(Ed.). The politics of curriculum decision making: Issues in centralizing the curriculum, New York: State University of New York Press.

Lee, J. C. (2000). "Teadher receptivity to curriculum change in the implementation stage" Journal of curriculum studies. Vol.32 NO. 1 PP 95-115.

Nicholson, P. (1996). "Supporting change through teacher Education: How Shoud we teach teachers to change", http://rice. Edn. Deakin. Edu. Au IFIP/1990/Focus12F. HTML.

Rogers, A. & et al. (2002). Participatory curriculum development in agricultural education: a training guide, Rome: FAO.

Richardson, V. (1991). How and why teachers change. In. S. C, conley and B.s Cooper(eds), the school as a work Environment: Implications for reform (Boston MA: Allyn and Bacon), 66-87.

Taylor, P.(1949). How to design a training course: A guide to participatory curriculum development, London: Continuum.

Abell, Michael M., Debra K. Bauder, and Thomas J. Simmons. (2005). Access to the General Curriculum: A Curriculum and Instruction perspective for Educators, Intervention in school and clinic, VOL. 41, NO. 2, NOVEMBER 2005(PP. 82-86).

Griffin, G. ( Ed.). (1999).The Education of Teachers (Chicago, IL, University of Chicagopress).

Korthagen, F. A. J. (2000). Teacher educators: from a neglected group to spearhead in the development of  education (Eds) Trends in Dutch Teacher Education, PP. 35-48.

Lunenberg, Mieke. (2002). Designing a Curriculum for Teacher Educators. European Journal of Teacher Education, VOL. 25, Nos. 2&3,2002.

Menges, R.J. (1994). Promoting Inquiry into one,s own teaching, (Eds) Informing Faculty Development for Teacher Educators, pp. 51-97.

Ramsden, paul. (1998). Learning to lead in higher education, London and New York: Routledge.

Sink. D. Scot. (1985). Productivity management: Planning, measurement and evaluation, control and improvement, Jhon Wiley & Sons. INC.

Tangipiroontham, P. (2000). "Wokplace violence". http://som.csudh.edu/dkarber/501foo/Ptang riroontham/workplace-violence.

Stufflebeam DL. CIPP Evaluation Model Checklist (Online).2007 (cited 2007 Mar 17); Available from: URL: http://www. Wmich.edu/evalctr/archive_checklists/cippchecklist_mar07.pdf/

Schoonmaker, F. (2010). "Curriculum Evaluation" Encyclopedia of curriculum studies. SAGE Publications, Inc.

Altbach, P. G. (1988). Comparative Studies in Education in: Postlethwaite, in (ed.) The Encyclopedia a/Comparative Education and National System 0/Education, PP.6-7.

Stark, Others. (1997). Program and Level Cumculum Development Research in Higher Education.

Asia-Pacific Journal of teacher education & Development June 1998, Teacher Education in the Asia-Pacific Region: comparative Analysis, by Paul Morris & John Williamson, Vol. l,No. l