پایان نامه بررسی اثربخشی آموزش علوم تجربی ششم ابتدایی بر اساس راهبرد نقشه مفهومی در مدارس پسرانه ابتدایی شهر خوی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی

بهار 93

چکیده

نقشه مفهومی یکی از راهبردهای یاددهی- یادگیری است که می تواند یادگیری معنادار را در دانش آموزان تسهیل کند و روابط بین مطالب درسی را به صورت سلسله مراتبی نمایش دهد. تحقیق حاضر درصدد بررسی تأثیر راهبرد یاددهی – یادگیری نقشه مفهومی در آموزش علوم تجربی دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی شهر خوی در سال تحصیلی 93-92 می باشد.پژوهش حاضر کاربردی و از نوع نیمه آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون و دو گروه آزمودنی، گروه آزمایش و کنترل می باشد. جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی شهر خوی به تعداد1750در سال تحصیلی 93-92 می باشد که مشغول به تحصیل بودند، حجم نمونه با استفاده از جدول بارتلت 120 نفربه دست آمد. آزمودنی های پژوهش حاضر شامل دانش آموزان پسر 4 کلاس ششم ابتدایی شهر خوی در سال تحصیلی 93-92 هستند. این کلاس ها به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند که به دلیل محدودیت های پژوهش از لحاظ شرایط خاص کنترل متغیرهای اثر گذار، مسائل اداری، رضایت آزمودنی ها، امکانات، از این روش استفاده شد. همچنین برای جلوگیری از تبادل اطلاعات بین دو گروه، در پژوهش حاضر دو مدرسه به صورت هدفمند انتخاب شد که دو کلاس یک مدرسه به عنوان گروه کنترل ( با روش های تدریس مرسوم) و دو کلاس مدرسه دیگر به عنوان گروه آزمایش( تدریس با نقشه مفهومی) انتخاب شد. در این تحقیق به منظور جمع آوری اطلاعات از دو آزمون محقق ساخته پیش آزمون (علوم تجربی پنجم ابتدایی) و پس آزمون( علوم تجربی ششم ابتدایی) که روایی محتوایی آنها با استفاده از جدول مشخصات و برای روایی ملاکی، همبستگی نزدیک 72/0 بین آزمون و نمرات کلاسی دانش آموزان در درس علوم تجربی برای پیش آزمون و 7/0 برای پس آزمون به دست آمد و پایایی آنها با استفاده از روش کودر ریچاردسون 20 ، نزدیک 7/0 تعیین گردید. این آزمون ها سطوح یادداری و درک و کاربست حیطه شناختی بلوم را مورد سنجش قرار می دادند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی شامل فراوانی، میانگین و انحراف معیار و از آمار استنباطی شامل آزمون لون و آزمون ANOVA  و MANOVA اختلاف نمرات استفاده شده است. یافته های این پژوهش نشان داد که نقشه مفهومی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در سطح درک و کاربست تأثیر مثبت دارد. اما در سطح یادداری مؤثر واقع نشد. به طور کلی نتیجه این تحقیق نشان داد که نقشه های مفهومی در آموزش علوم تجربی تأثیر گذار است.

واژگان کلیدی: علوم تجربی ششم ابتدایی، نقشه مفهومی، پیشرفت تحصیلی، یادداری ، درک، کاربست

فصل اول

کلیات پژوهش

1-1         مقدمه:

بی شک آموزش علوم بخش درخور توجهی از فعّالیت مدارس را به خود اختصاص می دهد و کیفیت آموزش علوم و سطح سواد علمی و فناورانه مردم در جامعه یکی از شاخص های توسعه یافتگی آن جامعه به شمار می رود. در واقع درس علوم به موازات سایر درس ها از اهمیت زیادی برخوردار است و در تحقیقات به عمل آمده ضعف دانش آموزان ایران در درس علوم مشخص شده است. کیامنش و نوری گزارش کرده اند که یافته های سومین مطالعه ی بین المللی تیمز در زمینه علوم دوره ابتدایی، نشان داد که یادگیری دانش آموزان ایرانی در درس علوم بسیار پایین است (به نقل از رنجدوست، 1390).

در برنامه های درسی جدید علوم تجربی و روش های آموزش آن، تاکید اساسی بر روش هایی است که در آن ها دانش آموز نقش فعّالی دارد. در این روش ها نقش اصلی بر عهده ی دانش آموز است (استاد حسینلو، 1391).

در عین حال بسیاری از شیوه های آموزشی مورد قبول و متاثر از روش های تدریس گذشته و مبتنی بر دیدگاه های سنتی رفتار گرایانه هستند که اساسا تدریس را بیان و انتقال واقعیت ها و اطّلاعات به دانش­آموزان می دانند و دانش آموزان در فرایند یادگیری نقش فعّالی ندارند. بر خلاف دیدگاه های قدیمی دیدگاه های جدیدتری درباره نحوه یادگیری که به پرورش دانش آموزان فکور تاکید دارد، رواج یافته است. که از جمله­ی آن­ها دیدگاه ساختن گرایی است. در این دیدگاه، یادگیری فرایندی پویا و درونی است که در طی آن دانش آموزان به شکلی فعّال و با ارتباط دادن اطّلاعات جدید به آنچه که در پیش آموخته اند به شناخت دانش اقدام می کنند. چنین تصور می شود که دانش وابسته به یادگیرنده است.روش آموزش مبتنی بر سازنده گرایی روشی دانش آموز محور است که در آن بر شرکت فعّال یادگیرنده در کسب دانش تاکید می شود. در این دیدگاه ارتباطی بین یادگیری پیشین و جدید جست وجو می شود، پس افراد شخصاً طرح واره ها یا نقشه های ذهنی خود را می سازند و در یادگیری های جدید این نقشه­های ذهنی بازنگری، گسترده و بازسازی می شوند (حاتمی و همکاران، 1388).

بسیاری از دانش آموزان در یادگیری مفاهیم و ارتباط بین مفاهیم جدید و مفاهیم قبلی خود دچار مشکل می شوند و نمی توانند ارتباط منطقی بین مطالب جدید و مطالب قبلی خود برقرار کنند واز آنجا که مفاهیم علمی، غیر خطی و شبکه ای مانند هستند، این مفاهیم بایستی به صورت شبکه های سازمان یافته و اطّلاعات مرتبط به هم یاد گرفته شوند، نه صرفاً به صورت فهرستی از حقایق مستقل از هم. استفاده از آن دسته از راهبردهای یادگیری – یاددهی که بتواند چنین شبکه های منسجمی از دانش را شکل داده و یا تقویت کند موجب بهبود نتایج یادگیری در فراگیران خواهد شد. یکی از این راهبرد های آموزشی که ارتباط بسیار نزدیکی با دیدگاه سازنده گرایی دارد، نقشه ی مفهومی است (مصر آبادی و همکاران، 1386).

نقشه مفهومی ابزاری ترسیمی برای سازماندهی و نمایش دانش است که اولین بار توسط جوزف دی نواک در دانشگاه کرنل ابداع گردید. کنجکاوی در مورد اینکه یادگیرندگان چگونه یاد می گیرند، به گسترش نقشه های مفهومی توسط نواک کمک کرد. نقشه های مفهومی، ابتدا با هدف بهبود یادگیری ایجاد شدند، ولی مطالعات بعدی نشان داد که این نقشه ها ابزاری مفید برای ارزشیابی، نشان دادن دانش قبلی دانش آموز، خلاصه کردن مطالب آموخته شده، یادداشت برداری، کمک مطالعه، برنامه ریزی، تکیه گاه سازی ، افزایش درک و فهم، تثبیت تجارب آموزشی، بهبود شرایط موثر برای یادگیری، آموزش تفکر انتقادی، حمایت از یادگیری مشارکتی، و سازمان دهی محتوا می باشد (سعیدی و همکاران، 1391).

نقشه های مفهومی نمایش فضایی از مفاهیم و رابطه بین آن ها برای فهمیدن و نمایش دادن ساختار دانش هایی است که انسان ها در مغزشان ذخیره می کنند (اسان [1]، 2007). نقشه ای مفهومی در آموزش، یادگیری، توسعه برنامه های آموزشی و ارزشیابی کاربرد دارند زیرا مطالعات تجربی زیادی در مورد اعتبار نقشه های مفهومی انجام گرفته است (چانگ [2] و همکاران، 2001). خامسان (2008) در تعریف نقشه مفهومی می نویسد: " نقشه مفهومی بازنمایی گرافیکی مواد اصلی یک گستره(موضوع) است که یادگیرنده آن را  پدید می آورد".

برای تهیه نقشه های مفهومی شیوه های مختلفی وجود دارد، اما از لحاظ طرح های متفاوت در ارائه اطّلاعات، می توان تمام نقشه های مفهومی را به سه دسته تقسیم کرد:

1) نقشه های مفهومی عنکبوتی( شبکه ای)

2) نقشه های مفهومی سلسله مراتبی

3) نقشه های مفهومی گردشی

همچنین نقشه های مفهومی را هم می توان به شیوه قلم-کاغذی و هم به وسیله نرم افزارهای خاصی همچون visual mind،smart ideas، Concept Tools Get Smart، تهیه کرد ( مصرآبادی و استوار، 1388).

1-2 بیان مسئله:

درس علوم تجربی در تمام دنیا از اهمیت زیادی برخوردار است .با نگاهی به برنامه های آموزشی کشورهای توسعه یافته میتوان از اهمیت و نقش علوم تجربی در مدارس آگاهی به دست آورد. بنابراین صاحب نظران تعلیم و تربیت سعی دارند برنامه هایی را برای علوم تجربی تهیه کنند تا از هر لحاظ به اهداف مورد نظر نزدیک تر شوند.

برنامه آموزش علوم در ایران به گونه ای طراحی شده است تا فراگیران را در مسیر تولید دانش و پرورش قدرت تفکر منطقی یاری نماید. در چنین برنامه ای، فراگیران دانش های لازم را در جریان شکوفایی استعدادهای درونی خود و از طریق کسب دانستنی های لازم، آموختن راه یادگیری، کسب مهارت های ضروری برای یادگیری مادام العمر و تقویت نگرش مثبت نسبت به علم و فناوری به دست می آورند. اهداف آموزشی و کتاب های درسی بر پایه رویکرد فعّال و ساختن گرایی تهیه شده و تلاش می شود تا مدارس هماهنگ با این رویکرد به امر آموزش پرداخته و از روش های سنتی آموزش پرهیز شود (احمدی،1380).

برای آموزش علوم تجربی باید محیطی را فراهم کرد که علاوه بر اینکه برای یادگیری هیجان انگیز است باید شامل برنامه غنی باشد تا دانش آموزان را به چالش فکری بکشاند. کنترل کردن پیشرفت تعداد زیادی از دانش آموزان در کلاس و همچنین دانستن این که آیا آن ها مفاهیمی را که ما در درس علوم تجربی تدریس می کنیم را می فهمند کار بسیار سختی است (وانیدز[3] و همکاران، 2005).

بنابراین انتخاب روش تدریس مناسب که بتواند هم باعث یادگیری در دانش آموزان شده و هم معلم به وسیله آن بتواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را کنترل کند از اهمیت زیادی برخوردار است.

روش های رایج در تدریس علوم در مدارس ابتدایی اغلب معلم – محور هستند و دانش قبلی دانش آموزان به طور فعّالانه به کار گرفته نمی شود. به جای درک مفاهیم علوم، دانش آموزان نظریه های علوم را به صورت قطعات جدا از هم نگه می دارند. آن ها یک تصویر بزرگ واحد ندارند و بنابراین نمی توانند مفاهیم جدید را با هم تلفیق کرده و در حافظه دراز مدت نگه دارند (جینا[4]، 2012).

بسیاری از دانش آموزان وقتی مطالب درسی درس علوم تجربی ابتدایی را یاد می گیرند می توانند به سؤالات معلم که اغلب در سطح یادداری است پاسخ مناسب بدهند ولی پس از پایان دوره ابتدایی بیشتر دانش آموزان مطالبی را که یاد گرفته اند فراموش کرده و بیان می کنند که چیزی از مطالب یاد گرفته شده را به خاطر نمی آورند. و یا در بیشتر موارد موارد اگر چیزی را بهم به یاد بیاورند نمی توانند در بیرون از مدرسه به کار برند. یکی از این دلایل این است که بیشتر یادگیری ها در سطح دانش باقی می ماند و به سطوح بالاتر نمی رسد. دانش آموزان نمی توانند بین مطالبی که یاد گرفته اند ارتباط بر قرار کرده و روابط بین مطالب درسی در درس علوم تجربی را پیدا کنند.

بنابراین باید به دنبال روش هایی بود که در آن دانش آموزان علاوه بر اینکه نقش فعّالی در یادگیری و آموزش دارند می توانند با استفاده از آن روش ها مطالب را به صورت منسجم و در ارتباط با یکدیگر یاد بگیرند. یکی از رویکردهایی که اخیراً در این زمینه مطرح شده است رویکرد ساختن گرایی است. رویکرد ساختن گرایی[5] ، بر فعّال بودن فراگیر در ساخت دانش تأکید می کند. بر اساس این رویکرد، انتقال دانش از طریق معلم و کتاب باید جای خود را به ساختن دانش از طریق یادگیری معنی دار و فعّالیت فراگیرنده بدهد (خامسان، 1390).

حال باید این سؤال را مطرح کرد که اساسا یادگیری معنی دار به چه نوع یادگیری گفته میشود و آیا روش های تدریس سنتی و معمول توانایی ایجاد این نوع یادگیری را دارند و با چه روش هایی می توان این نوع یادگیری را در دانش آموزان ایجاد و تقویت کرد. شعبانی (1391) در تعریف یادگیری معنی دار می گوید: " یادگیری معنی دار، به آن نوع یادگیری گفته می شود که مفاهیم جدید ریشه در مفاهیم گذشته فرد داشته باشد. یادگیری معنی دار توسط دیوید آزوبل مطرح شده است. در نظریه یادگیری معنی دار آزوبل ساخت شناختی از اهمیت زیادی برخوردار است. ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطّلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته های دانش آموخته است. ساخت شناختی در این نظریه به صورت هرمی است که مطالب جزئی در قاعده ی آن و مطالب کلی تر در راس آن قرار دارد. بنا به گفته ی لفرانسوا یادگیری معنی دار مستلزم آن است که یادگیرنده از قبل مفاهیمی را که مفهوم جدید قابل ربط دادن به آن هاست آموخته باشد. وقتی که مطالب تازه وارد ساخت شناختی می شوند هر یک از آن ها در جای مناسب خود و در زیر مطالب جامع و کلی قرار می گیرند. اگر این امر میسّر شود یادگیری معنی دار صورت می گیرد (به نقل از سیف، 1387).

بنابراین باید دنبال روشی بود که بتواند بین مفاهیم قبلی و مفاهیم جدید ارتباط برقرار کند و باعث شود دانش آموزان مفاهیم علوم را به صورت یکپارچه یادبگیرند و به یادگیری معنی دار دست یابند.

علاوه بر آن یکی از مهمترین اهداف نظام های آموزشی این است که فراگیران مطالب یادگرفته در کلاس درس را به بیرون انتقال داده و بتوانند از آن استفاده کنند. به بیان دیگر دانش آموزان بتوانند یادگیری های خود را کاربردی کنند. همان طور که می دانیم بلوم و همکاران هدف های پرورشی را در سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی طبقه بندی کرده اند. هر یک از حیطه ها دارای سطوح مختلف می باشند. بنا به گفته بلوم ترتیب مورد نظر نشان دهنده بخشی از طبیعت سلسله مراتبی طبقات مختلف هدف های پرورشی است. یعنی هدف های هر طبقه شامل بخشی از رفتار های طبقات پایین تر و مبتنی بر آن رفتار ها هستند ( بلوم و همکاران، 1374).

بنابراین اگر دانش آموزی بخواهد دانستنی های خود را کاربردی کند باید ابتدا در سطح یادداری و درک مهارت هایی را بدست آورد تا بتواند در سطح کاربست عملکرد بهتری داشته باشد و این میسر نخواهد شد مگر اینکه دانش آموزان بتوانند مطالب درسی را منسجم و در ارتباط با هم یاد بگیرند.

یکی از روش های آموزشی نوین که به نظر می رسد در این زمینه نقش عمده ای داشته باشد روش نقشه مفهومی[6] است. چارچوب نظری روش آموزشی نقشه های مفهومی برپایه یادگیری معنی دار آزوبل[7] قرار دارد.

ونگ [8] و همکاران بیان می کنند: "نقشه مفهومی ابزاری است برای بازنمایی دانش به گونه  ترسیمی در قالب شبکه ای از هسته ها و پیوندها و مجموعه ای از گزاره ها را شامل است و هرگزاره از یک جفت هسته و یک پیوند تشکیل می یابد که هسته ها را به هم مرتبط می کند همچنین برچسب های موجود در یک پیوند اطّلاعاتی درباره ماهیت روابط ارائه می دهد" (به نقل از مصرآبادی و استوار، 1388). بنابراین، نقشه مفهومی می تواند به عنوان یک راهبرد یادگیری قدرتمند که هم روابط بین عناصر محتوا و هم رابطه بین دانش جدید و قدیم را بازنمایی یا ترسیم کند، در نظر گرفته شود. نقشه مفهومی افزون بر اینکه اطّلاعات پایه را منتقل می کند، ارتباط ها، ساختارها و ویژگی هایی را که قابل مشاهده نیستند نیز نمایش می دهد. بنابراین این روش، به خاطر سپردن، بازیابی و باز خوانی اطّلاعات را به صورت دراز مدت آسان تر ساخته، امکان بازیابی ایده ها و ارتباط بین آنها را ایجاد می کند. (وکیلی فرد و همکاران، 2006).

پژوهش های متعددی تاثیر نقشه مفهومی را بر یادگیری نشان داده است. برای مثال سعیدی و همکاران (1391) در پژوهشی با عنوان تاثیر مطالعه به کمک نقشه های مفهومی بر درک مطلب دانش آموزان، به این نتیجه رسیدند که برای افزایش درک مطلب، همراه نمودن نقشه های از قبل آماده با متون مورد مطالعه دانش آموزان مفید می باشد. همچنین مصرآبادی و همکاران (1388) در تحقیقی نشان دادند که آموزش مبتنی بر نقشه مفهومی در مقایسه با روش های مرسوم بر نمره های پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس زیست شناسی و روان شناسی تاثیر مثبتی دارد.

تحقیقاتی هم در مورد استفاده از نقشه های مفهومی در کلاس درس علوم دانش آموزان پایه پنجم (اسان،2007)، علوم تجربی (وانیدز و همکاران، 2005) و یادگیری معنی دار در علوم تجربی با استفاده از نقشه های مفهومی (جنا،2012)، انجام شده است.

اما در مورد تاثیر نقشه های مفهومی در آموزش علوم تجربی پایه ششم ابتدایی تحقیقی  مدون در ایران مشاهده نشد. علوم تجربی پایه ششم ابتدایی در ایران از دو لحاظ حائز اهمیت است: یکی اینکه پایه ششم به تازگی در نظام آموزشی کشور وارد شده است و دیگری اینکه کتاب درسی نیز به تازگی تالیف شده است. با توجه به چنین کمبودی لازم به نظر رسید تا در قالب پژوهشی تاثیر استفاده از نقشه های مفهومی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در علوم تجربی پایه ششم بررسی شود. با توجه به آن چه بیان شد پژوهشگر در این پژوهش به دنبال بررسی این سوال خواهد بود آیا آموزش به روش نقشه های مفهومی در پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی اثر بخش می باشد؟

1-3ضرورت و اهمیت موضوع:

درس علوم تجربی از جمله دروسی است که نظام های آموزش و پرورش به آن اهمیت زیادی می دهند. شاید یکی از مهم ترین دلایل اهمیت درس علوم این است که با تجربه و کاربرد در محیط انسان ها ارتباط زیادی دارد. نظام های آموزشی سعی دارند مطالبی را یاد بدهند که دانش آموزان بتوانند آن ها را کاربردی کرده و در جامعه به کار برند. بنابراین لازمه یادگیری درس علوم ارتباط دانش آموز با محیط اطراف است. و اینکه یادگیری های قبلی خود را با مطالب جدید ارتباط داده تا بتواند تصور درستی از محیط اطرافش داشته باشد.

زمانی که دانش­آموزان محیط اطرافشان را تجربه می­کنند، آن­ها محیط اطراف خود را تفسیر کرده و ایده­های خود را درباره مشاهداتشان شکل می­دهند. این در حالی است که برخی از تفسیرهای آن­ها درست و برخی نادرست هستند. دانش آموزان تعداد زیادی پیش داوری و تصورات غلط در باره محیط اطرافشان دارند و اغلب مبادرت به شبیه سازی تجربیات جدید خود با تجربیات موجود می کنند . یکی از وظایف مهم معلمان این است که در آن با توجه به توسعه فرصت ها ،دانش آموزان بتوانند برای اصلاح پیش داوری ها و تصورات غلط خود اقدام کنند. یکی دیگر از وظایف معلمان این است که دقت مداوم دانش آموزان را درباره مطالب قبلی و جدید آن ها تسهیل کنند.  معلمان مشتاق برای طراحی استراتژی های آموزشی که در آن بتوان به دانش آموزان کمک کرد تا کج فهمی­های خود را تفسیر کرده و مسولیت دقت تفسیر های خود را از مشاهداتشان بر عهده بگیرند ، تلاش و کوشش می کنند.نقشه های مفهومی ابزاری بسیار خوب برای یکسان سازی و تطابق دانش برای دانش آموزان است و کمک می­کند تا دانش­آموزان کج فهمی های خود را تفسیر کنند(نانسی [9]، 2013).

همان طور که می دانیم یکی از مهمترین کاربردهای نقشه های مفهومی در ارتباط دادن مطالب قبلی و مطالب جدید دانش آموزان در زمینه ی یک رشته ی علمی است.

Abstract

            Concept map is one of the teaching- learning strategies that facilitate meaning learning among students and represent the relations hierarchically among curriculum. Present research tries to survey the effect of teaching-learning strategies of concept map at experimental science education among sixth grade of male students in elementary school in khoy during 2013-2014 educational year. Present research includes applied, semi-experimental with pre-test and post-test, two subjective groups, experimental and control group. The population of research contains all students in the sixth grade of elementary school in khoy which includes 1750 students on 2013-2014 educational year it is worth mentioning that all students are studying. Sample size was obtained by table 120 persons Barttlet. The subjects of research are four classes of sixth grade of male students in khoy on 2013-2014 educational year. The classes were selected according to purposive sampling. This method was used because of constraint-controlled study of effective variable specific conditions , administrative issuses, participants contest and facilities. Also in order to prerent the exchange of information between two groups, two schools were targeted selected, which two classes of one school were selected as a control group (with common teaching methods) and two classes of an other school as a experimental group (teaching with concept map). In the research in order to collect data two tests; research made pre-test (grade five elementary) and post-test (grade six elementary) which their contect validity  by using information chart were used, as well as correlation nearly 0/72 between test and students' score in science subject obtained and the reliability nearly 0/7 determined by Richardson 20. The test were measuring retention levels, perception and Bloom's application domains progmatics. In order to data analyze descriptive statistics including frequency, mean and standard deviation as well as inferential statistics including leven's test , ANOVA and MANOVA were used. The result of research showed that concept map has a positive effect at student's educational progress in the level of per caption and application. However in the retention level was not effective. Generally the result of research showed that concept map is effective in science education.

Key words: sixth grade science, concept map, educational progress, retention, perception, application.  

فهرست منابع فارسی:

احمدی، غلامعلی. (1380). بررسی میزان همخوانی و هماهنگی بین سه برنامه قصد شده، اجرا شده و کسب شد در            برنامه جدید آموزش علوم در دوره ابتدایی، پژوهشکده تعلیم و تربیت.

ادیب، یوسف. (1389). تأثیر آموزش بر مبنای نقشه مفهومی (ارائه و ترکیبی) بر حیطه های یادگیری کار آموزان     مراکز فنی و حرفه ای در پودمان آشنایی با اصول الکتریسیته در انجام محاسبات، فصلنامه مطالعات   برنامه درسی ایران، (19)5، صص 88-65.

استاد حسینلو، حسین. فرجی خیاوی، زلیخا. شکراللهی، رقیه. (1391). تحلیل محتوای کتاب های علوم تجربی      چهارم و پنجم بر اساس اهداف آموزشی مریل، پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال نهم، دوره دوم،            شماره 6، ص 130-116.

بدری گرگری، رحیم. رضایی، اکبر. جدی گرگری، جواد. (1390). مقایسه تأثیر روش تدریس میتنی بر تفکر فعال    (روش مشارکتی) و روش تدریس سنتی در یادگیری درس مطالعات اجتماعی دانش آموزان پسر، فصلنامه        علوم تربیتی، سال چهارم، شماره 16، صص 120-107.

بلوم، بنجامین اس. ماکس دی.انگهارت، ادوارد جی. فرست، واکراچ. هیل، دیوید آر.کراتووال. (1374). طبقه بندی   هدف های پرورشی: کتاب اول: حوزه شناختی، ترجمه علی اکبر سیف، خدیجه علی آبادی، تهران: نشر   رشد.

جویس، بروس. مارشا، ویل. امیلی، کالهون. (1388). الگوهای تدریس 2004، ترجمه محمد رضا بهرنگی، چاپ     پنجم، تهران: انتشارات کمال تربیت (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، 2004)  .

پاشا شریفی، حسن. شریفی، نسترن. (1391). اصول روان سنجی و روان آزمایی، چاپ اول، تهران، انتشارات    رشد.

پالانت، جولی. (1389). تحلیل داده های علوم رفتاری با برنامه SPSS، ترجمه اکبر رضایی، چاپ اول، ویرایش             سوم، تبریز، انتشارات فروزش.

پیاب، دلشاد. مهدی زاده، حسین. اسلام پناه، مریم. (1390). تأثیر نقشه های مفهومی طراحی شده به وسیله رایانه             بر میزان یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، فصلنامه فن آوری اطلاعات و    ارتباطات در علوم تربیتی، سال دوم، شماره دوم، صص 139-115.

حاتمی، جواد. عبداله میرزایی، رسول. عباسی، جواد. (1388). بهبود کیفیت آموزش مفاهیم درس شیمی با کمک   نقشه های مفهومی، نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، سال سوم، جلد 3، شماره 4، صص290-   281.

خامسان، احمد. برادران خاکسار، زهرا. (1390). مقایسه آموزش زبان با استفاده از نقشه مفهومی فردی و مشارکتی با            شیوه سنتی، پژوهش های زبان شناختی در زبان های خارجی، سال اول، شماره 1، صص75-57.

دلاور، علی. (1380). مبانی روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی، تهران: نشر رشد.

رحمانی، آزاد. فتحی آذر، اسکندر. محجل اقدم،  علیرضا. (1383). تأثیر آموزش بر مبنای نقشه مفهومی در یادگیری             نظری دانشجویان پرستاری، فصلنامه پرستاری ایران، (4)17، صص 46 -39.

رحمانی، آزاد. محجل اقدم، علیرضا. فتحی آذر، اسکندر. عبداله زاده محلانی، فرحناز. (1386). مقایسه تأثیر آموزش بر مبنای نقشه مفهومی با روش تلفیقی بر یادگیری درس فرایند پرستاری دانشجویان پرستاری،آموزش در          علوم پزشکی،(1) 17، صص 49-41.

رضایی، کوروش. کوهستانی، حمیدرضا. نجات، نازی. ابراهیمی فخار، حمیدرضا. (1391). مقایسه تأثیر نقشه مفهومی           و فرایند پرستاری بر یادگیری خود تنظیم، خودکارآمدی و راهبردهای شناختی دانشجویان پرستاری، مجله          دانشکده پرستاری دانشگاه علوم پزشکی ارومیه، (2) 10، صص 218-209.

رنج دوست، شهرام. (1390). کاربرد نظریه ساخت و ساز گرایی در تدوین کتاب های درسی علوم تجربی دوره       راهنمایی از دیدگاه کارشناسان، سرگروه های آموزشی و معلمان شهر تهران، پژوهش در برنامه ریزی     درسی، سال هشتم، دوره دوم، شماره 30، صص 27-11.

سرهنگی، فروغ. معصومی، معصومه. عبادی، عباس. سید مظهری، مرجان. رحمانی، آزاد. (1389). مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر سخنرانی و نقشه مفهومی بر سطوح یادگیری شناختی، مجله پرستاری مراقبت ویژه، دوره3،    شماره1، صص5-1.

سرهنگی، فروغ. معصومی، معصومه. عبادی، عباس. سید مظهری، مرجان. رحمانی، آزاد. (1389). تأثیر روش تدریس            نقشه مفهومی بر مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری، مجله پرستاری مراقبت ویژه، دوره3،           شماره4، صص 148-143.

سعیدی، علی. سیف، علی اکبر. اسدزاده، حسن. ابراهیمی قوام، صغری. ( 1391). تأثی مطالعه به کمک نقشه های مفهومی بر درک مطلب دانش آموزان سال سوم متوسطه، فصلنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات   درعلوم تربیتی، سال سوم، شماره اول، صص 143-131.

سیف، علی اکبر.(1383). روان شناسی پرورشی، چاپ یازدهم، تهران: آگه.

سیف، علی اکبر. (1387). روانشناسی پرورشی نوین، ویرایش ششم، تهران: دوران.

شعاری‌نژاد، علی‌اکبر(1364)؛ فرهنگ علوم و فن‌آوری، تهران: انتشارات امیرکبیر.

شعبانی، حسن. (1391). مهارت های آموزشی، چاپ هشتم، تهران: سمت.

فاضلی، فائزه، آقا لطیفی، اعظم. (1389). بررسی تأثیر استفاده از نقشه مفهومی در آموزش بر پیشرفت تحصیلی      دانش آموزان مدرسه راهنمایی حضرت زهراء دماوند، سومین همایش ملی آموزش، دانشگاه تربیت معلم شهید رجایی.

فردانش، هاشم. (1380). بازنمایی دانش در رویکرد یادگیری ساخت گرایی و دلالت های آن برای طراحی آموزشی، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره سوم، سال هشتم، شماره های       ای 3و4، صص 124-107.

کدیور، پروین. (1387). روانشناسی تربیتی، تهران: سمت.

کرامتی، محمدرضا. حیدری رفعت، ابوذر. عنایتی نوین فر، علی. هدایتی، اکبر. (1391). تأثیر یادگیری مشارکتی بر   پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی و اضطراب امتحان، فصلنامه نوآوری های آموزشی، سال یازدهم،        شماره44، صص 98-83.

میرز .لاورنس اس ،گلن گامست، ا.جی. گارینو.(1391). پژوهش چند متغیری کاربردی ( طرح و تفسیر)، (      ترجمه ی حسن پاشا شریفی و همکاران) ، تهران: نشر رشد.

لطف آبادی، حسین. (1386). روانشناسی تربیتی، تهران: سمت.

مصرآبادی، جواد. استوار، نگار. (1388). اثر بخشی نقشه مفهومی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس زیست            شناسی، روانشناسی و فیزیک، اندیشه های نوین تربیتی، (1)5، صص 114-93.

مصرآبادی، جواد. حسینی نسب، داوود. فتحی آذر، اسکتدر. مقدم، محمد. (1386). اثر بخشی راهبرد یاددهی-         یادگیری نقشه مفهومی بر بازده های شناختی-عاطفی در یادگیری درس زیست شناسی، فصلنامه علمی-       پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز، سال دوم، شماره 8، صص 132-109.

مصرآبادی، جواد. حسینی نسب، داوود. فتحی آذر، اسکتدر. مقدم، محمد. (1388). تآثیر ساخت و ارائه نقشه مفهومی           و سبک یادگیری بر یادداری، درک و حل مسئله در زیست شناسی، مطالعات تربیتی و  روانشناسی، (10)3، صص 162-141.

مصرآبادی، جواد. فتحی آذر، اسکندر. استوار، نگار.(1384).اثر بخشی ارایه، ساخت فردی و ساخت گروهی نقشه       مفهومی به عنوان یک راهبرد آموزشی، نوآوری های آموزشی،(4)13، صص9-31.

نجات، نازی. کوهستانی، حمید رضا. رضایی، کورش. (1390). بررسی تأثیر نقشه مفهومی بر رویکردهای یادگیری   دانشجویان پرستاری، مجله دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران(حیات)، دوره 17، شماره2، صص 31-22.

فهرست منابع انگلیسی:

Amiri, B. M. Fazlalizadeh, S.(2011). The Impact of Applying Concept Mapping Techniques on EFL             Learners’ Knowledge of Tenses, JOURNAL OF, ENGLISH STUDIES Azad University,         Science Research Branch, 1(2), pp 39-61.

Asan .Askin ,.(2007). Concept Mapping in Science Class, Educational Technology & Society, 10(1),p         186-195.

Atherton, J. S. (2002). Learning and teaching: Deep and surface learning. Retrieved from             http://www.dmu.ac.uk/-jamesa/lerning/deepsurf.htm.

Beissner, K. L. (1992). Use of concept mapping to improve problem solving. Journal of Physical    Therapy Education, 6(1),pp 22-27.

Bozorgzad, P., Ebadi, A., Moin, M., Sarhangi, F., Nasiripour, S., Soleimani, M. A. (2013). The         Effect of Educating the Use of Spray by Visual Concept  Mapping Method on  the Quality of Life of Children With Asthma,  ORIGINAL ARTICLE Iran J Allergy Immunol, 12(1),pp 63- 67.  

Brandsfor. J. D. (2001). How people learn: Brain, mind, experience and school. WashingtonD.        National Academy Press. Retrieved fro http:/www.nap.edu

Chang.K.E, Y. T. Sung S.F. Chen.(2001). Learning through Computer-based, Concept Mapping with             Scaffolding aid, Journal of Computer Assisted Learning, 17,pp 321-330.

Chiou, C. C. (2008). The effect of concept mapping on students’ learning achievements and interests.             Innovations in Education and Teaching International, 45(4), pp375-387.

Coffy,W.John.(2007). A meta-cognitive tool for courseware development, maintenance, and reuse,             Computer & Education, 48 . pp 548-566.

Daley, B. Y. , Shaw, C.R., Balistrieri, T., Glasenap. D., Piacentine, L. (1999). A Strategy to Teach    and Evaluate Critical Thinking, Journal of Nuersing Education, 38(1),pp 42- 47.

Fajonyomi M.G.(2002). concept mapping student's locusof control as gender as determination of     Nigerians high school student's achievement in biology, African journals online, 2(10). pp       423-431.

Francis, R. (2007). Demonstrating Scholarship and effectiveness of through the application of data collected from concept maps. Journal of University Teaching and Practice, 4(2), 64-71.

Gomes, A. P. Dias-Colho, U. C., Covalheiro, P. O., Batista, R. S., (2011). The Role of Maps In the   Medical Education, REVISTA BRASILEIRA DE             EDUCACAO, MEDICA 35(2), pp275-282.

Hall, K., H. Bowman, and J. Myers.(1999).Metacognition and Reading Awareness Among Samples of Nine-Year-Olds in Tow Cities, Educational Research, 41(1), pp

Horton P.B., Mcconny A.A., Gallo M.(1993). An investigation of the effectiveness of concept mapping         as an instructional tool, Science edu.77(1) , pp.95- 111.

Huber, F. E. (2001). Effects of concept mapping on learning anatomy and transfer of anatomy         knowledge to kinesiology in health sciences students  Doctoral dissertation, West Virginia              University.

Jamess E.. Barttlet, II Joe W. Kotrlik Chaadwiickk C.. Hiiggiinss. (2001). Organizational       Research:             Determining Appropriate Sample Size in Survey Research. Information         Technology,     Learning, and Performance Journal,19(1), pp 43-50.

Jacobs. J.E., and S.G. Paris (1987). Children Metacognition About Reading: Issues in Definition,             Measurement, and Instruction,Educational  psychology, 22(3&4), pp 255-278.

JENA .Ananta, Kumar.(2012). Does constructivist approach applicable through concept maps to      achieve meaningful learning in Science?, Asia-Pacific Forum on Science Learning and          Teaching, Volume 13, Issue 1, Article 7, pp1--23.

Khamesan, A. (2008). Linguistic Bias of Concept Mapping: Is word order a mater? In A. Canas,  J. D. Novak, P. Reiska, M. K. Ahlber (Eds), ConceptMapping: Connection educators   (p 493-          499). The Proceeding of 3rd International Conference on Concep Mapping  Estonia Finland,       September 22-25, 20.

Krishna, M. Surapaneni, Ara Tekian.(2013). Concept Mapping Enhances Learning Biochemistry,     This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons     Attribution- Noncommercial 3.0 Unported License (http://creativecommons.org/licenses/by-    nc/3.0/), permitting All non- commercial use, distribution in any medium, provided the        original work is properly cited.

Markow, P. G., & Lonning, R. A. (1998). Usefulness of concept maps in college chemistry laboratories: Students' perceptions and effects on achievement. Journal of Research in     Science Teaching, 35(9),pp 1015-1029.

,Ahlberga ,Mauri, Pirjo A¨ a¨nismaab and Patrick Dillonc.(2005). Education for Sustainable Living: Integrating theory, practice, design, and development,Scandinavian Journal of Educational       Research, 49(2) ,pp167-186.

Nancy L. Gallenstein.(2013). Concept mapping for learners of all ages, Journal for Educators,        Teachers and Trainers.4 (1),pp59-72.

Pishghadam, R., Ghnizadeh, A. (2006). On the Impact of Concept Mapping as a Prewriting Activity             on  EFL Learners’ Writing Ability, Iranian Journal of Applied Linguistics, 9(2), pp101-126.

Vakilifard, A. R., Armand, F Baron, A. (2006). The Effect if Concept Map on Second Language      Learners’ Comprehension of Information Text. In A. J. Canas. J. D. Novak(eds), Concept        Mapps: Theory, Methodology, Technology, Proceedings of the Second           International  Conference.

Vanides, Yue Yin, Miki Tomita, and Maria Araceli Ruiz-Primo0(2005). Concept Maps in the Science             Classroom, National Science Teachers Association, Reprinted with permission from Science             Scope, 28(8), pp27-31.

Shaker, Ziad.(2012). The Use of Concept Maps as a Tool for Understanding Conceptual Change in             Preservice Elementary Teachers on the Concept of Density, International Review of Contemporary Learning Research- An International Journal,